中國小教師心理健康教育論文3篇 教師心理健康教育：關注中國小教師幸福與成長
本文將就中國小教師心理健康教育進行論述，詳細分析其意義、內容和實施方式，旨在為廣大教師在職業發展中提供健康心理保障，促進教育事業的可持續發展。
第1篇
以scl－90總分≥160分或任一因子分≥2分為陽性篩選標準，即視為可能有心理問題，需進一步檢查。460名中國小老師中有228人(49.6%)可能有心理問題，依次是強迫209人(45.4%)，人際敏感186人(40.4%)，抑鬱177人(35.5%)，偏執173人(37.6%)，軀體化163人(35.4%)，敵對162人(35.2%)，焦慮154人(33.5%)，精神病性136人(29.6%)。
對中國小教師的心理健康狀況進行分析，將總均分、各因子分與全國常模比較，結果發現:中國小教師scl－90總均分及各因子得分均顯著高於全國成人常模，特別是強迫因子上的得分已超過陽性篩選標準。
以性別、民族、婚姻狀況、是否班主任為自變量對中國小教師的scl－90各因子得分進行獨立樣本t檢驗，又以專業、學歷、教齡和收入為自變量對中國小教師的scl－90各因子得分進行單因素方差分析，結果發現:不同民族、不同學歷、不同收入中國小教師的scl－90各因子得分差異不顯著，班主任和非班主任中國小老師的scl－90各因子得分差異也不顯著。男教師在偏執上的得分顯著高於女教師，已婚教師在軀體化和強迫因子上的得分顯著高於未婚教師。不同教齡教師在軀體化因子和強迫因子上的得分差異顯著，lsd多重比較發現，教齡在10年以下教師的軀體化得分和強迫顯著低於教齡在10～20年之間的教師，以及教齡在20年以上教師，教齡在10～20年之間教師和教齡在20年以上教師之間不存在差異，但隨着教齡的增加，教師的軀體化程度和強迫程度也在增加;不同專業教師在敵對、偏執、精神病上的得分差異顯著，進一步比較後發現:體育藝術類教師在敵對、偏執和精神病因子上的得分顯著高於文科教師和理科教師(p＜0.05)，而文科教師和理科教師得分不存在差異(p＜0.05)，
本研究結果顯示，中國小教師心理問題的檢出率較高，幾乎有一半的老師可能存在不同程度的心理問題，中國小教師各因子得分均顯著高於全國成人常模，這與以往的研究結果相一致，説明雲南省中國小教師的心理健康狀況不容樂觀。原因可能是教師工作任務繁重、生活壓力較大、人際交往圈子過於狹窄、角色多、重競爭激烈等，使得教師幾乎沒有足夠的精力和時間做出有針對性的心理調節。
從本研究結果來看，強迫是中國小老師最突出的心理問題，這與既往研究結果相一致。説明強迫症狀在教師羣體中普遍存在，並且逐漸成為教師的主要心理問題，究其原因可能跟社會對老師的期望和評價、學校對老師的苛刻考核標準和嚴厲的制度以及教師自身的性格特點有關。
本研究表明，不同民族中國小老師scl－90各因子得分差異不顯著，這與已有研究結果相一致，説明隨着社會的發展，時代的進步，政治、經濟、文化在某種程度上改變了少數民族教師的思想意識形態，少數民族教師基本上也都大學畢業，大學教育在一定程度上彌補了少數民族和漢族文化間的差異，使得少數民族老師和漢族老師的同化程度有所上升。不同學歷中國小教師的scl－90各因子得分差異不顯著，説明在實際的教學工作中，教師並沒有因為學歷差異而產生異樣心理，學歷的優越性在中國小中並不明顯。不同收入中國小老師scl－90各因子得分差異不顯著，表明教師的心理健康水平並不因收入的差異而有所不同，一方面可能是因為中國小教師都把主要的精力放在教學工作上，進而忽略了經濟方面的差異;也有可能是因為教師之間的收入差距在各教師的心理承受範圍之內，故而不能引起教師的重視。班主任和非班主任中國小教師scl－90各因子得分差異也不顯著，以往研究也證明了這一點。總體來講，班主任教師在學生的發展和成長過程中扮演着非常重要的角色，除了完成常規的教學任務外還要承擔班級的管理工作;而非班主任教師承擔的教學任務量更重，備課、上課、批改作業量等耗費的時間和精力更多，學校臨時攤派的行政任務則多由非班主任教師完成。
本研究還發現，男教師在偏執上的得分顯著高於女教師，説明男教師的猜疑和關係妄想比女教師嚴重，這可能是因為傳統觀念上男性被鼓勵從事更具有挑戰性、更能獲得高收入的職業，就業壓力增大的現實卻迫使越來越多的男性投身到教育事業中，使得男教師更敏感、更偏執。已婚教師在軀體化和強迫因子上的得分顯著高於未婚教師，這與之前的研究結果相一致，可能是因為已婚教師面臨的家庭負擔重，家庭社會關係較為複雜，使得他們體驗到的工作壓力加大，導致軀體化症狀和強迫水平明顯高於未婚教師。不同教齡教師在軀體化因子和強迫因子上的得分差異顯著，教齡在10年以下老師的軀體化症狀和強迫顯著低於教齡在10～20年之間的教師，以及教齡在20年以上教師，教齡在10～20年之間的教師和教齡在20年以上教師之間不存在差異，隨着教齡的增加，教師的軀體化程度和強迫程度也在增加，但當教齡達到10年後，教師的軀體化症狀和強迫症狀不再增加，原因可能是隨着對教師職業的適應，教師在工作中逐漸學會自我調節來緩解軀體症狀和強迫症狀，也有可能是因為教齡達到10年後，教師的軀體化症狀和強迫症狀已經很嚴重，已沒有再繼續增加的可能，具體哪一種原因所導致，還有待進一步研究與探討。
本研究還發現，不同專業教師在敵對、偏執、精神病上的得分差異顯著，進一步比較後發現:體育藝術類教師在敵對、偏執和精神病因子上的得分顯著高於文科教師和理科教師，而文科教師和理科教師得分不存在差異，這與前人研究結果相一致。原因可能是因為體育藝術類教師樣本數量太小，樣本之間的差異過大造成的結果，也有可能是因為體育藝術類教師思維敏鋭活躍，情感豐富，充滿理想主義和浪漫主義色彩，崇尚個性張揚和釋放，對生活充滿激情，富有創新精神，具有更強的獨立意識，但考慮問題時容易忽視現實基礎，這個問題還有待進一步研究。
第2篇
近年來，在筆者從事的心理諮詢工作中，發現師源性心理障礙的比例不斷上升。特別是教師不健康的心態所引起的學生不良的學習態度、師生敵對、衝突甚至輟學事件時有發生。這不僅對學生的身心健康發展產生不良的影響，也給學校的聲譽帶來負面影響。在筆者接觸的中國小教師羣體中也有因為心理健康問題停課甚至自殺的案例。這些現狀給我們敲起了警鐘，我們在關注學校心理健康教育的同時，也應該關注教師自身的心理健康。有專家指出“一個人心理不健康影響的是他自己和家人，可一個老師心理不健康，禍及的是一大批學生或許多批學生”。作為基礎教育的國小教師心理健康現狀如何？調查研究這個課題具有非常重要的現實意義。它不僅關係到教師自身的生活質量、職業生涯發展，更關係到下一代的健康成長。筆者在仙遊師範學校暑期舉辦的莆田市國小心理健康教育師資培訓班這個平台上，展開了莆田市國小教師心理健康現狀的調查。
2.1調查的目的：一是瞭解本市國小教師心理健康的現狀；二是瞭解其心理問題的成因；三提出合理的建議與對策，為下一步培訓的內容與形式提供有建設性的建議。
2.2調查方法：採用scl90量表作為測量工具。scl90對心理症狀(即有可能處於心理障礙或心理障礙邊緣的人)有良好的區分能力，適於測量某人羣中哪些人可能有心理障礙？哪種心理障礙及其嚴重程度。其總分超過160提示陽性症狀，其中因子分2-2.9為輕度；3-3.8為中度；3.9及以上為重度。
2.3調查對象：莆田市80所國小，參與調查人數264人，其中女教師188人，男教師76人。
scl90調查數據顯示：莆田市國小教師心理健康現狀不容樂觀，其中表現出輕度心理症狀的比例為20.2%；有3.4%的國小教師存在中度心理障礙。從以上數據還可以看出，在被調查的教師中很多項目出現陽性症狀，其中強迫症狀比較突出排在第一位，比例為26.8%，表現為腦子變空了，記憶力下降，明知道沒必要但又無法擺脱的無意義思想、衝動及行為表現。在訪談中一老師提到我現在一躺到牀上，就開始想我的學生什麼時候會打架，若打架會以哪種方式打？哪幾個學生可能參加？明知道沒必要想卻又控制不了，晚上睡不好，第二天沒精神，我真不知道這日子什麼時候是個頭，我現在才32歲呢。其次是抑鬱，比例為26.6%，表現在精神不振，沒有目標感，不想説話，不想上課，自責等。排在第三、第四位的分別是人際關係敏感(19.1%)和敵對(17%)。在訪談中教師提到人際關係的圈子小，沒有什麼社會性的交往，同事的性別比例又是女性明顯多於男性，愛計較，喜歡咬舌頭，導致人際關係出現矛盾；加上目前評聘分開，競爭激烈從而引發人際關係緊張。同時有10.9%的老師出現軀體化症狀，表現為呼吸系統的不適以及身體的不適感，如頭痛、頸背部及肌肉痠痛，有的出現胃口不好，入睡難，早醒多夢等症狀。
2.2國小教師心理健康問題在職稱、性別等方面不存在顯著差異
對不同性別教師的心理健康進行t檢驗，結果顯示女教師除了人際關係敏感和軀體化症狀較男教師高外，其它因子上都沒有顯著性的差異。
對農村的教師與城裏的教師進行t檢驗，結果顯示城裏的教師與農村的教師在各個因子上都不存在顯著性的差異。
對不同職稱的教師進行方差檢驗，結果顯示不同職稱的教師在心理健康方面不存在顯著性的差異。
對各年齡段的教師的心理健康進行方差檢驗，結果顯示在總均分上各年齡階段的教師心理健康水平存在顯著性的差異。進一步的事後檢驗顯示，25—30、31—35年齡段的老師與36—40年齡段的老師之間存在顯著性的差異，從平均數上可以顯示25—30歲(1.50±0.40)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師，31—35歲(1.56±0.42)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師。40歲以上(1.36±0.28)的教師的心理健康也與31—35(1.56±0.42)年齡段的老師之間存在顯著性的差異，40歲以上教師的心理健康情況比31—35歲教師好。
從以上數據可以得出：36歲以上的教師心理健康狀況比25-35歲的教師相對較好。這與教師的角色適應，教學經驗，家庭情況有着密切的關係。剛畢業不久的教師沒有教學經驗，角色適應能力較差，難免出現緊張、焦慮、恐怖等消極情緒。等短暫適應後，對教師職業有了認同，也積累了一定的教學經驗，卻面臨戀愛、結婚、生子，繁重的教學任務和多重的社會角色，使得一些老師產生了消極的情緒，引發心理問題。36歲之後，生活大多穩定，孩子相對大一些，教學經驗豐富，因此處於這個年齡段的教師心理健康狀況相對較好。
莆田市的國小教師心理健康現狀不容樂觀。scl90調查顯示莆田市國小教師輕度心理問題檢出率為20.2%；有3.4%的國小教師存在中度心理障礙。心理問題主要集中在強迫症狀、抑鬱、人際關係敏感、敵對、焦慮和軀體化等方面。調查還得出：國小教師心理健康問題在職稱、性別、區域等方面不存在顯著差異；但不同年齡段教師心理健康狀況存在明顯差異，35歲-45歲之間的教師心態相對較好。
教師心理問題的產生與較大的職業壓力有關，但是與教師缺乏心理健康知識與自我調適能力有着密切的關係。從調查結果得出：有62%的被調查教師對心理健康知識不太瞭解，只有9.8%的教師認為自己比較瞭解心理健康知識。從心理健康知識獲取的途徑上看，通過培訓獲取的只佔13.4%。當問到出現心理問題時如何調適？有36.8%老師回答不知道。不瞭解心理健康知識和自我調適的方法，使得很多教師對自己出現心理問題時，不知所措，沒有相應的防禦和疏導機制，導致心理問題的產生和加重。莆田市國小心理健康教育師資培訓每年200多人，這遠遠不能滿足教師對心理健康知識的需求。因此希望相關部門能給予高度重視，加大培訓力度，增加培訓人數，儘可能做到全員接受心理健康專題培訓。授人以漁，終身受用，只有加大心理健康教育的培訓力度，讓教師通過正式的渠道獲得心理健康知識，習得心理調適方法，才能有效提升教師的心理健康水平。
領導者對心理健康的重視程度，關係到整個教師隊伍的心理健康建設。筆者通過問卷調查了秀嶼區70所國小校長，您對心理健康教育的重視程度？採取了哪些具體的方法措施？您知道什麼是師源性心理障礙嗎？從調查中得出：對心理健康教育重視67%，只有7.8%校長回答不重視；但問到具體採取什麼措施？79.8%沒有采取任何措施，11.6%回答偶爾開會有正面引導，主要靠教師自學吧；37.5%的校長不知道什麼是師源性心理障礙。從以上數據可以看出學校領導並未真正重視教師的心理健康，如果説重視也只是表面文章，停留在口頭上。在訪談中一部分校長反應自己對心理健康教育這一領域都十分陌生，更不用説去引導其他老師或開展相關活動；另有一部分暑期參加培訓的老師也反應，學校並不重視，看誰方便就叫誰去。通過追訪，這些參加培訓的老師回去後大多數都沒有開專題講座或為學校的心理健康建設做些什麼。但從反饋中瞭解到教師本人通過培訓後心理健康意識提高，並能習得一些方法進行自我調適。
因此，希望負責各學校心理健康有關工作的校長、副校長或分管行政應先接受相關培訓，提高管理者心理健康意識，促進其從管理者角色出發，構建學校心理健康教育的良好平台，優化校園心理環境，促進教師羣體心理健康朝良性發展之路邁進。
仙遊師範暑期國小心理健康師資培訓班，為期10天，從初期的以講座為主的模式逐漸向以講座、案例、討論、演練相結合的培訓模式，提高了實效性。但仍然存在培訓內容過多，專業性過強，教師自我調適內容較少，實例分析與操作層面的訓練也相對薄弱。因此，改進培訓的模式與內容，增加實例分析以及教師常見心理問題的調適方法與訓練，採用小班上課與輔導，增強培訓實效性，才能有效提高國小教師隊伍的心理健康水平。
第3篇
隨着經濟全球化的不斷髮展，為實現中華民族的偉大復興，以培養與現代化發展要求相適應的人才為目標，全面提升人民的整體素質。當代的國小生正處於身心發展的重要時期，隨着教育部門對國小生心理健康教育有了一定的重視，但卻不重視對國小教師心理教育能力的培養。因此，提高國小教師心理健康教育能力工作是非常重要的。
教育思想的認識不足是當代我國國小教師心理健康教育能力存在的根本問題。由於我國的教育主要是應試教育模式，導致了教師的心理健康教育能力一直得不到重視，忽略了國小老師也是實施教學行為與培養國小生心理素質的主力軍。導致了國小教師心理健康教育能力得不到提升，從而影響了學生的心理健康素質。
在我國的教育事業裏，教師的職前培養與職後培養一直都是出現分離狀態。職前培養主要是由師範類學校對教師的前期培養。職後培養是由教師自主進修完成。兩者在行政管理和設置機構上嚴重分離，另外，在培訓計劃上與課程設置上也顯得很不協調。實踐證明，教育教學能力和技巧來源於經驗教師的指導和自身經驗的總結，而教師的職前培養只是教師在從事教育工作中的教學學術和思想準備。因此，職前培養和職後培訓的分離對教師專業的成長起不了作用，也不利於教師心理教育能力的培養。
近年來，我國教師教育對強調理論知識與實踐統一開始重視，但在實際的教學過程中，理論部分的比重還是比較大，在實踐方面也只是強調專業知識的實踐，嚴重忽視了心理健康教育的實踐。因此導致教師對學生的心理健康症狀嚴重缺乏，使學生得不到鍛鍊心理健康教育的實踐。在面對學生的心理問題時，往往束手無策，從而使學生的心理健康教育得不到保證。
2.1提高思想認識，增強教師心理健康教育能力培養意識
開展國小教師心理健康教育能力的培養工作，必須先提高教師的思想認知，增強教師的培養意識。為此，我國教育部門必須把加大教師教育改革的力度，把國小教師的心理健康教育能力培養工作納入基礎教育的師資隊伍的建設目標中，建立完善的國小生教師心理健康教育能力培養體系，強調教師心理健康教育能力培養工作的重要性，並把這項工作作為教學質量的中心工作。
2.2統一職前培養和職後培訓，實現教師的心理健康教育能力培養
國小教師心理健康教育能力職前培養與職後培訓的統一，是培養國小教師心理健康教育能力的有效方法。改變了以往國小教師心理健康教育能力職前培養與職後培訓分離的現象，有利於教育部門統一制定目標、充分利用教育人才資源，合理安排培養時間、統籌培養內容、高效率實施培養工作。大大提高了國小教師心理健康教育能力，保證了國小教師心理健康教育能力的可持續發展。
3.理論知識與實踐相結合，全面提高國小教師心理健康教育能力
國小教師心理健康教育能力的形成與發展，離不開心理健康教育知識，也離不開心理健康教育的實踐活動。在國小教師心理健康教育能力的培養過程中，都必須將理論知識和實踐活動進行有機結合起來。
在職前的培養階段，師範生心理健康教育能力的培養主要來源於課堂教學這一渠道。通過課堂教學，從而掌握心理學、心理健康學、教育學等基本理論和技能。通過了解自身的心理特點和國小生的心理髮展特點，從而提升自己的教育水平。
在職後培訓階段，國小教師心理健康能力培養的理論知識學習主要集中在心理學、社會學、教育學、教育科研方法等學科方面。要求教師必須具有心理學基礎，懂得掌握學生的基本心理情況、心理輔導以及心理諮詢實用技能，使國小教師具備豐富的心理健康教育實踐經驗，大大提高了心理講課教育能力。
在繼續教育階段，為了提高中國小教師的心理能力，培訓內容可以向廣大教師，全面介紹各種先進的教學經驗，教師不斷地提高自身的教學水平。中國小教師的心理健康教育所涉及的理論知識包羅萬象，比如：心理學、教育學以及社會學等。為了保證中國小教師擁有豐富的心理科學理論知識，掌握各種心理輔導問題和技巧。學校首先重視心理健康教育的重要性，加大宣傳力度，普及心理健康的知識，另外通過各種社會實際活動，比如開展班主任工作的交流以及團日活動等，使廣大教師明確心理健康教育的實際目標，擁有更豐富的心理健康教育實踐經驗，在最大程度上提高心理健康教育能力。
總而言之，中國小教師的心理健康教育能力的培養是一項非常重要的工作。我們需要正視培養過程中所出現的各種問題，綜合利用各種教學資源，進行大規模的研究，拓展各種有效的教育渠道，在最大程度上提高廣大中國小教師的綜合素質。廣大教師堅持以生為本的教育理念，以滿足中國小心理服務的各種需求，順應知識經濟時代的發展趨勢。
