淺議培養學生獨立思考能力的行動策略3篇 "開啟獨立思考：行動策略探析"

本文從培養學生獨立思考能力的重要性和現狀入手，探討了實施學生獨立思考的具體行動策略，包括營造思辨氛圍、挖掘潛能、注重方法指導等方面。旨在引起廣大教育工作者和學生對於該重要問題的關注與思考。

第1篇

學生只有具備了發現問題和提出問題的能力，才能真正成為學習的主人，成為一個善於思考、獨具個性的學習者，而不是知識容器和考試機器。作為教者，要重視學生問題.意識的培養，使之貫穿教學始終。當然如何更好地引導和激勵學生主動地發現問題和提出問題，教師還需要有足夠的知識儲備和教學策略。本人結合多年教學教研實踐，就培養學生提出問題能力的策略提出自己的思考。

學生在課堂上不敢提出問題，主要是因為學生的提問和表達會受諸多因素影響，如膽小、怕出錯、怕同學嘲笑、無思路或不敢問等等。營造良好的課堂環境，能夠清除學生心理障礙，為學生的主動問營造心理安全環境。

民主、和諧的師生關係就是最好的課堂氛圍，因而教師要放下威嚴，親近學生，善待學生髮問的行為，允許提問出錯、允許補充、允許學生保留自己的看法，師生之間積極地交流、溝通、理解和互動，形成心理認同。

比如，當發現學生有疑而不敢問時，教師以微笑和鼓勵的眼神去暗示學生，傳遞激勵信息，讓學生有足夠的底氣發問;當個別學生嘲笑同伴提出的向題比較淺層、無價值或與本課無關時，教師要立即阻止嘲笑行為，並及時表揚敢問學生的勇氣，維護其自尊心;當學生提出一個好問題時，教師要熱情地表揚並提議全班同學向他(她)學習，讓學生獲得讚賞後的偷悦感，等等。往往老師一個會心的微笑、一個讚賞的表情、一個親暱的撫摸、一個誇獎的手勢等親近式評價，就增強了師生的親和力，讓學生得到積極的心理暗示，激起發問的積極性。

教師要堅持照以生為本的原則，還課堂於學生，真正讓學生成為學習的主人。課堂上提供足夠的自主學習時間和空間，鼓勵學生在獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等活動中自然產生一些疑問，並有表達自己想法、見解的機會。真正做到問題由學生自己去提出，規律由學生自己去發現，方法由學生自己去尋找，意義由學生自己去建構，結論由學生自己去歸納。

評價激勵機制就像催化劑一樣，不斷鼓勵學生主動、積極地提出問題，並勇於挑戰權威。如果對學生的評價做到因人而異、因時而異、因境而異，就能促使學生對評價的認同和接受，又利於學生個性發展和潛能的激發。我們不防借鑑如下幾種評價方法:

(1)自我評價:即學生自己對所提問題的質量作自評，還可鼓勵學生課後以日記形式記錄，這樣能促使學生學會梳理和反思，對提升提問能力很有幫助。

(2)互相評價:包括師對生、生與生、甚至生對師的評價等。評價對象不但指向學生個體，還可指向某個小組、班級或老師。通過互評，增強學生提問的信心和興趣。

(3)家長反饋:即家長有意識地鼓勵學生在生活中看到與數學有關的問題時，多思考、多提問，並把提問情況定時反饋給老師。這樣，在家長的配合和督促不，孩子們深深地感受到問題無處不在，逐漸養成勤問的習慣。

(4)成長記錄袋:給每個學生建立一個成長記錄手冊，以小組為單位，由小組長記錄組員每節課、每天所提向題的情況，每週統計一次，從中發現學生的進步軌跡，然後給以適當的表揚和獎勵，等等。

無論是哪種形式的評價，只要能讓學生從中感受到思維勞動的成功和樂趣，以敢問為榮，以勤問為樂，提問便會慢慢成為一種自覺的意識和行為。

學生不僅對發現的問題要敢問、樂問，更要初步學會從數學的角度發現問題和提出問題。有意義、有價值的數學問題主要是指根據情境構設提出具有變式性、拓展性、開放性、探究性、原創性或發展性的具有數學味的問題，亦稱之為科學提問。科學提問可以促進學生思維能力的提升和問題的解決。要使學生會問、善問，教師必須發揮好引導示範代用，讓學生積極思考，掌握提問技巧，提出更多有意義、有價值的數學問題。

課改以後的教材，在新課學習和一些練習題中，.都呈現了很多圖片或文字信息，明確要求學生尋找有關信息提出一些數學問題。因此，我們要充分利用教材中選取的資源，指導、訓練學生提問。

例如，北師大版三年級下冊第54頁，出示如下這道習題，本人根據教材要求讓學生根據圖中信息再提出兩個數學問題。當學生提出一個排球比一個足球便宣多少元后，立即追問:這個問題還可以怎樣問呢?學生:一個足球比一個排球貴多少元?一個足球和一個排球相差多少元?一個排球的價錢再加上多少元就和一個足球的價錢一樣多?或一個足球的價錢減去多少元等於一個排球的價錢?以此引導學生從不同的角度去提出同一個問題接着，調整學生思考的角度:剛才同學們提的是減法計算的問題，還能提出用其它運算方法解決的數學問題嗎?學生很快就想到了加法、乘法和除法計算的問題，從而順利地引導學生從不同的運算方法解決問題這個角度去提問接下去，繼續啟發可否通過改動其中一個已知條件，提出一個新的問題?或再加上幾個已知條件，把它變成幾步計算的問題呢?學生在老師的鼓勵下，積極思考，不但提出了一步計算的數學問題，還提出許多兩步、三步甚至四步計算的問題，如:買一副羽毛球拍和一個足球共需要多少錢?買2個籃球，付給售貨員100元，應找回多少錢?買4個排球，100元錢夠嗎，買兩盒乒乓球和一副乒乓球拍一共要多少錢?，買5個乒乓球和一副乒乓球拍一共要多少錢等等問題。

該教學案例充分展示了教師如何引導學生基於已知數學信息，從多角度、多層次提出問題的過程。在這個過程中，教師點撥性的語言，調控着學生的思維走向，使學生在每個核心環節裏提出的問題都能循序漸進。學生切實感受到如何從不同的角度，根據不同的運算方法提出用不同步驟解決的問題的諸多策略。這種有層次、有方法的指導使整個提問活動顯得活而不亂，很有思維含量。

問題情境是一種以激發學生的問題意識為價值取向的數據材料和背景信息，是產生數學學習行為的重要條件和必要保障.具體來説就是針對學生要探索的知識內容進行設計，起點雖由教師提問，但隨着問題研究的開展，學生會萌發問題意識併產生解決問題的慾望，實為拋磚引玉。因此，教師要精心創設問題情境，集中學生的注意力，誘發學生思維的積極性，引起學生更多的聯想，更加自主地參與問題解決的過程。

例如，在教學確定起跑線課時先讓學生觀看200米賽跑視頻，同時要求學生:在觀看200米賽跑實況時，注意觀察跑道的結構是怎樣的?每個隊員起跑的位置在哪兒?從中提出數學問題，看誰提的問題多?因提供的是學生非常熟悉的生活素材，一下就激起他們的興趣，爭着提問:跑道為什麼要設計彎道?為什麼200米跑的起跑線不是設置在同一直線上?相鄰的起跑線相差了多少米?相鄰跑道要相差多少米，比賽才公平?等等.教師通過創設比賽的現實情境，誘使學生髮問，然後讓學生緊緊圍繞所提問題展開探究活動，激發了學生解決問題的慾望，並在交流互動中領悟200米賽跑相鄰起跑線距(接上頁)離的計算方法，真正實現做中疑，做中悟，做中得。

教師在課堂上提出的問題如果具有啟發性、挑戰性、開放性、發展性，可以潛移默化地影響學生，幫助他們逐漸領悟提問的方法。因此教師要精心設計課堂提問，關注所提問題的'廣度、難度、角度、跨度、梯度和密度，從學生的實際出發，採用小跨度、多步走，由淺入深，層層推進，步步深入。同時在引出問題後還要合理安排時間，讓學生有思考、發問和應答的機會。

例如，在掌握了三角形的內角和為1800以後，教師就應進一步啟發學生思考如何才能求出四邊形內角和，當研究出四邊形內角和以後還要繼續追問你還會想到什麼問題呢，學生就會模仿着問:那五邊形、六邊形乃至多邊形的內角和是多少.這樣，隨着問題的延伸和深入研究，學生的思維得到拓寬，並從中感悟到可將已獲得的結果由三角形推廣到一般的多邊形，這對培養學生大膽猜想、大膽追向、大膽創新的精神起到很好的示範作用。

我們常常為學生提不出問題或提不出好問題而苦惱，究其原因，並非學生不想問而是他們不知從何入手。這就需要教師在教學中及時抓住時機或製造機會，有意識地教給學生提問的方法和技巧，讓學生不斷積累提出問題的策略，由不會問到善問。實際教學中我們可以根據不同的學習內容採用不同的問法指導學生提。

(1)學習概念、法則或公式時，可以常用深究式提問為什麼。只有讓學生常用深究式提問為什麼提出問題並解決問題，才有利於學生對數學本質的理解和運用。如歸納百分數的概念後，引導學生提出為什麼百分數又叫做百分比、百分率這樣的問題;探究小數加減法計算法則後，追問為什麼小數點一定要對齊三角形面積計算公式中，為什麼底一定要乘底邊所對應的高，等等。

(2)學習數學定理時，可以常用嘗試性提問.怎麼樣。如學習商不變定律後進一步道問若被除數擴大(或縮小)原數的n倍(n不為0)，除數不變，商會怎麼樣?若被除數不變，除數擴大(或縮小)原數的n倍((n不為0)，商會怎麼樣?若被除數擴大(或縮小)原數的n倍，除數縮小(或擴大)到原數的n倍(不為0)，商會怎麼樣?等等。

(3)學習解決數學問題時，可以常用反思性提問是什麼。在解決數學問題時，指導學生自問:題目給出的已知信息和要解決的問題是什麼?問題與信息之間存在的內在聯繫是什麼?依據的數量關係是什麼?列出的式子正確嗎?計算結果對嗎?要如何檢驗，在自問自思中解決問題。

總之，學生髮現問題和提出問題的能力的培養並無固定的模式或方法，但只要教師在教學中重視學生問題意識的培養，並因人因時因境，持之以恆地採用不同教:學策略，相信學生髮現問題和提出問題的能力會不斷提升，創新意識和思維能力也會不斷增強。

第2篇

獨立思考與創造精神是認識問題、解決問題的主要手段。沒有這些智力活動，世界就停滯不前了。

作為家長，應該利用各種機會，培養孩子的獨立思考能力和創造精神。例如，孩子喜歡畫畫，父母就要為孩子創造繪畫的條件，可以買些鉛筆、蠟筆等，用廢紙訂成小本，讓他們盡情地畫。

當然，如果能在畫的過程中進行指導，那是最理想的。又如孩子愛玩水、沙子、愛拆玩具，但有的家長卻不瞭解孩子的心理，認為玩水、玩沙子會弄髒衣服，拆玩具是破壞。其實可以通過玩水、玩沙子，給以引導，讓孩子懂得水為什麼可以澆花，花又為什麼離不開水，水又為什麼可以煮飯等水的.用處和特性；讓孩子知道沙子有什麼用處，它是怎麼變來的，並且可以利用它做成各種模型。孩子拆玩具，是出於他的好奇，他要探索玩具的聲音是從哪裏發出的，為什麼玩具會發出聲音。

一個剛剛會走路不久的孩子，當他看到電視中出現演員時，他會毫不猶豫的向電視後面走去，在他幼小的心靈中多麼想知道這些人是從哪裏跑出來的。

孩子的頭腦對世界所出現的一切在探索，從不知到知。對這種可貴的精神，父母應感到高興，加以鼓勵，並正確引導。當孩子看到鏡子裏為什麼會照出人來時，他可能也會去找一塊玻璃，貼上一張錫紙，當他可以看到自己的時，他是多麼高興啊!這是創造性的萌芽。

所以當父母的不該去打他、罵他、制止他，而是應當鼓勵孩子獨立思考，大膽探索。如果將孩子培養成為人云亦云、不動腦筋、幹什麼只會照葫蘆畫瓢的人，那就是抹殺了孩子的個性和創造精神。

第3篇

策略研究的興起，人們逐漸意識到聽者處理輸入的方法，對於他的聽力也起着重

要作用。本文從對聽力過程的 分析入手，對學習者在聽音過程中所採用的策略

進行了概括性的描述，並提供了五項聽力教學中訓練策略能力 的方法。

正如對學習策略的研究不能脱離學習過程一樣，對聽力策略的探討同樣也不

能孤立於聽力過程之外。因此 ，探討聽力策略，我們有必要先剖析一下聽力過

程，聽力過程是一個積極且複雜的心理過程，聽力理解水平的 高低完全取決於

這一過程。在這個過程中，話語作為構成基本意義的主題陳述的基礎，使這些陳

述先在短期記 憶中得到鑑別，然後儲存於長期記憶之中，按照安德森（anderson）

的劃分，聽力理解過程可劃分為三個階段 ，即感知――解析――應用。這三個

在感知過程中，聽者的注意力集中於口頭話語，而口頭話語是稍縱即逝的，

加之人的注意力有限，這就使 得聽者所聽到的聲音只能暫時保存在形聲記憶中，

如果此時聽者不採用相應的策略，那麼舊的信息就很快會被 新的信息所取代。

因而，聽力強的學習者，在注意力集中於口頭話語的同時，還會利用講話者的停

頓，不失時 機地採用記憶策略和選擇策略等將語篇中的關鍵性詞和短語，以及

支持全文意義的上下文因素，轉入其長期記 憶之中。

在解析過程中，聽者對口頭話語的解析是以意義暗示或結構特徵為基礎的，

而意義暗示和結構特徵則是由 單詞和信息構成的。聽者對信息單位的處理策略，

決定其聽力的強弱，聽力強的學習者比較熟悉語段分割的規 則，他能儘量把話

語切分成較大的單位，按意羣聽音，而且他還會運用句子或段落中上下文，猜測

這些句子和 段落中不熟悉的關鍵性生詞，以便準確理解整篇聽音材料。

在應用過程中，輸入到聽者大腦中的話語意義和聽者的現有知識相互聯繫起

來，於是聽者就對整個口頭語 篇產生豐富的先前知識，並能把先前的.知識更好

在聽音過程中，由於話語的輸入與聽者的現有知識之間很少存在着一種完善

的配合，於是理解上就會出現 困難和失誤。要克服這種困難和失誤，則要求聽

者在推斷意義及獲取新信息方面作出特殊的努力。這種在聽音 過程中，為獲得

和保留新信息而被激活的精神過程，就是我們將要探討的聽力策略。聽力策略在

1.自我監控策略。在聽一篇口頭課文時，不論是聽力強還是聽力弱的學習者，

都會在聽音中出現注意力瞬 間終止的現象。當發生這種情況時，聽力強的學習

者會即刻意識到其注意力的不集中，並很快能自覺地把注意 力重新集中在聽力

材料上；而聽力弱的學習者則只顧前不顧後，一旦遇到生詞，就會停止聽音，陷

入到對生詞 的苦思冥想中，無法使自己的注意力重新回到所聽的材料上。

2.記憶策略。即使是聽力理解能力很強的學習者，如果不採取一定的策略，

也難以記住長段文章或會話中 的全部細節。諸如年、月、日、星期、鐘點、年

齡、價格、人名和地點等。這無疑會影響聽者對所聽材料的正 確理解。聽力強

的學習者，一般在聽音過程中都善於利用英語特有的呼吸停頓、節奏，抓住有利

時機快速記下 有用信息。必要時，通過筆記即刻激起已有記憶，使音、義、形

快速聯繫，從而對語篇作出正確的理解。而聽 力差的學習者則不善於作筆記，

他們不知道應該記下哪些詞句，而且常常抓不住作筆記的有利時機，聽時不能

寫，寫時不能聽，兩者不能兼顧。即使是有時力圖作筆記，也由於速度過慢而顧

3.切分話語的策略。心理實驗表明，聽音者對不同長度的信號在反應時間上

並無明顯的區別，一個意羣被 感知的速度不會低於音素被感知的速度。因此，

聽力強的學習者能把口頭話語切分成儘可能長的意羣，其切分 的依據是講話者

的語調和停頓。這是因為不論什麼樣的講話都要依據語段和意義進行停頓，如果

聽者的切分能 與講話者停頓相吻合，就會大大地縮短聽者對語言符號反應的時

間，使聽者有效地利用講話者的停頓，對語段 作出更準確的理解。相反，聽力

差的學習者總期望聽清每個單詞，而最終也只能記住支離破碎的幾個詞或幾個

4.選擇要點的策略。聽語篇時，聽者沒有必要也不可能把整個單詞或單句聽

得很清楚。聽力強的學習者在 聽語篇時善於通過預測選擇要點，他往往能根據

選擇項推知聽音材料大致涉及什麼內容；會出現哪類專有名詞 ；會提出什麼樣

的問題、這樣他便可爭取主動，對即將聽到的語篇做到心中有數，解題時也就得

心應手了。此 外，段首句和過渡性詞語也是聽力強的學習者捕捉的對象。這是

因為段首句大都是表達段落中心思想的主題句 ，它簡明扼要地告訴聽者段落的

內容，而過渡性詞語則表現出出題人的思路、時間和空間、舉例和例證、對照 和

比較、引申和轉折、推論和總結等邏輯關係，它對整個語篇的理解起着不可忽視

聽力差的學習者聽語篇時，往往抓不住要點，跳不出單詞或句子的圈子，常

把注意力集中到詞和句子的具 體細節上，抓不住文章的主要信息，換句話説，

5.詳細描述策略。詳細描述策略是把新信息同先前的知識或同新信息中的其

它思想相聯繫的策略。它是一 種有助於理解和記憶的高級策略，聽力強的學習

者善於把新信息同先前的知識相結合。他不僅能充分利用已有 信息填補另一信

息，而且還能通過把新信息與先前的知識類比來推測不熟悉的單詞或詞組的意

義。此外，聽力 強的學習者還善於運用個人經驗，對新信息作出評論性的判斷。

而聽力差的學習者則不能充分利用自己的現有 知識，對新材料缺乏細緻的體會，

6.推理策略。推理策略是運用已有知識和口語課文中的新信息猜測意義或補

充失去概念的策略。在真實的 交際環境中，大量信息的獲得，不是單靠簡單的

輸入詞句結構就可實現，而在很大程度上要依靠利用現有知識 聯想講話的具體

環境和講話者之間的關係等隱含線索對輸入的新信息進行邏輯推理來實現。這項

策略與上面所 列舉的幾種策略有着密切的關係。聽力強的學習者，由於具備記

憶聽音資料、選擇要點、解析資料以及將知識 與經驗相結合等能力，因而他極

易在已有知識、主題句、關鍵句和具體語境的啟發下，推斷出陌生詞語、語篇 中

心思想以及材料深層的隱含意義。相反，聽力差的學習者，由於缺乏各種聽力理

解策略，因而在推理方面表 現得十分無能，其理解水平只能停留在材料表面的