教學評價的反思5篇 評教的反思：再造擁有發言權的課堂

教學評價一直是教育界爭議的熱點。評價的標準、方式和內容不斷變化，學生、教師、家長和社會各界對其重要性和真實性持不同觀點。本文將從多角度反思教學評價是什麼、應該如何實現，以期探索更有效的教學評價方式，促進學生全面發展。

第1篇

摘要:隨着我國高校教育教學質量的不斷提高，完善我國教育制度改革成為主要目標之一，其目的是為了加強教師教學評價的合理性，將教師的教學評價融入高校教學中，從而更好地提高教學質量。然而，目前我國高校教師教學評價體系的建設還略顯不足，需要進一步改革和完善，介紹了教師教學評價的意義，及其在應用過程中的反思與轉向，以供參考。

教師在教學中滲入教育評價理念，才能剖析自身不足，正視自身弱點。應認真積極學習科學理論知識，建立學科之間的聯繫，找到教學靈感，取得教法和觀點的進步。教師可以在基本架構中，將創新思維的教材應用於教學評價體系中，充分把握教材，進一步開發和利用教學資源。“活到老，學到老”，是對教師職業素養的基本要求。教師應找出成長方向，反思教學中的不足。教師可從中學到如何關心學生、愛護學生，全身心投入教學，形成自己獨特的教學風格。進行課題研究時，還可以從學生身上汲取教訓，在實踐中總結經驗。

高校的招生取之於應試教育，落腳於教科書。應創新人才架構，改變以往重學歷、輕培訓的格局，將學生的應用能力提升到操作層面，改變以成績定學生好壞的弊病。創新應用型人才架構，可為高校的教學教育改革吹響號角，將改革和創新應用到實踐中。

創建教師教學評價體系，由過去的偏重理性知識，轉到應用型的課堂教學。通過思維訓練和知識更新，可進一步滿足我國市場經濟發展和國際社會發展的需要。教師教學評價的開展，要緊跟瞬息萬變的經濟形勢和知識更新，拉近師生雙方的關係。教師還可在教學中對教材、教學內容及方法進行大膽調整。

教師教學的基本意義是強化學生專業技能、提高自身教學水平、拓展學科知識、提升自己精神追求、增強自身職業道德。在教學中，要實現跨越式發展，必須在教學理念、教學管理、教學能力和教研意識上下功夫。高校教師的教學目前還停留在理論層面，專題研究太多，卻無法付諸實踐。教師自身的專業知識和專業素養較高，卻無法全部傳授給學生。課堂教學的理論知識紮實，但是課堂效率不高，學生學習的積極性不大。長此以往，教師的職業幸福感和成就感就偏低。

高校教師進行課堂教學，一方面傳授課程基本知識，培養學生具有從事本專業的基本技能。另一方面，高校教師必須講授本學科具有前沿性的專業知識，但是他們都有自己的學科範圍與學科研究方向，其研究的內容具有獨特性與創造性，教師要把本學科最新的學術動態及最新的學術成果改造為教學內容傳授給學生，培養學生的研究能力，這些前沿性的研究成果具有爭議性，其價值還有待於證明，如何講授內容、如何評價難度較大。

高校教師的工作任務主要有兩個方面:一是教學，二是科研。科研成績中的論文、著作、課題研究成果對於教師及高校而言是看得見、摸得着的。科研成果中的論文、著作、課題研究是高校職稱評審必不可少的硬條件。教學工作與之相比，成果顯現週期較長，久而久之科研成果就成為評價高校和教師成就的“唯一”標準，而教學成果則慢慢被虛化。高校往往對教師的科研工作下任務、定標準，而對教師的教學工作較為放任。在這種情況下，教師即便有教學研究的熱情，但也因繁重的學科研究任務而缺少精力。長此以往，形成了高校和高校教師重科研、輕教學的局面。

新課程評價目標要求完成課程目標、教學目標和成才目標。教師開展工作以來，目標評價標準和行為標準也在不斷提升。教師在開展工作時，通過教學藝術、情感交流、人格魅力獲得學生的尊重。通過自身的魅力征服學生，通過有效的課堂教學讓學生獲得學識的提升。在開展教學活動中立足實踐，強化學生學習意識。在學生心中，真正把他們放在了首位。

學生是教學的主體，是教育理念的基本體現，也是教學活動獲得成效的體現。學生在有序的學習中，具備了紮實的理論和實踐功底，激發了他們的學習熱情，鼓勵他們不斷學習探究。由於學生個體差異明顯，要促進全面發展，必須客觀評價學生。

高效促進教學活動評價體系的構建主要體現在以下幾個方面:第一，實踐活動評價。教師在教學活動中，通過對科學探究、實驗、調查、科技製作、演講表演、角色扮演等實踐活動進行評價。實踐活動可由師生協商組織，活動最終目的是讓學生積極參與進來。第二，書面測評。傳統方法的運用，鞏固加深了知識。在場景設計中，以結合實際和關注學生興趣為出發點，探究課堂目標。第三，個人成長記錄。日記是記載學生成長和進步的基石，也是記錄學生校內外參加實踐活動的過程、體會、成果的媒介。對學生做綜合性的評價可以從家長、學生自身的日記記錄及教師的期望入手，學生還可以通過它總結學習道路上的不足。第四，教學方法評價。一般是對照傳統教學手段進行比較，評價一個教學方法的優劣，就在於教師的教學方法是否合理，是否能夠被學生接受，是否能高效提高課堂效率和學生的學習效果。

教師教學評價體系應充分反映教師的評價內容，其內容主要包括學習目標、教學設計、組織促進和調節教學。在學習目標上，要明確、具體、可行，重視培養學生技能、思想方法、行為方式和價值觀，促進學生全體全面發展。在教學設計上，堅持“以學生為中心”為學生制定長期目標和短期目標，以適應學生經歷、興趣水平、知識水平和理解能力。選擇的教學和評價方案，要以提高學生知識為己任，讓學生主動參與進去。

教師在教學過程中應注重教學質量評價與教學監控緊密相聯，教學評價的過程是對教師教學的有效監控，把教學評價過程中發現的教學問題及時反饋給院系和教師本人，能很好地起到教學監控的作用。教學監控對教學評價能起到很好的補充，可把教學監控中發現的好的和不良的教學現象換算成分值計入教學評價的成績中。

高校教育教學工作是面向現代化的偉大教育教學事業。實現高效教師教學評價是為了未來更好地實現教育目標而構建的良性循環體系。在高校教育教學工作中，教師應從實際出發，不斷創新和改良教學方法，作為校方也應不斷創設良好的育人環境，提高課堂效率，只有這樣才能配合教師更好地建設教學評價體系，為國家培養出更加優秀的現代化人才。

［1］王振興，吳桂濤，徐邦禎，等.高校教師教學評價存在的問題與改進措施［j］．航海教育研究，20xx，(03):57－58.

［2］楊衞東，張徵.探索迴歸本真的高校教師教學評價［j］．教育研究，20xx，(12):60－61.

［3］樑偉東.中美研究型大學教師教學評價制度比較研究［j］．教育與職業，20xx，(03):88－89.

［4］李荔.高校教師教學評價中的衝突與消除策略［j］．教書育人，20xx，(01):119－120.

第2篇

優質課的評比對促進教師教學能力的提高有一定的積極作用，但若用《綱要》精神分析，我們發現優質課的評比也存在一些弊端，具體表現在以下方面：

1、活動設計形式化：評優課的活動設計不是從幼兒的需要出發，而是為了吸引評委的注意和好評，刻意追求環節上的“新”、“奇”、“巧”。

2、活動過程表演化：評優課的活動教師事先精心設計安排好，有的問題的提出和回答，教師也預先設計好，並告訴幼兒。有的園領導為了達到“優秀”，請名望專家、有經驗的教學研究人員設計活動或對參評教師設計的活動進行加工、指導。這樣的優質課，專家、教研人員是教師的“導演”，教師是幼兒的“導演”。

3、幼兒主體被動化：在評優課中，幼兒按教師的意願及精心設計的活動環節參與活動、與同伴交往、與教師互動。幼兒的活動自始至終都按照教師鋪設的軌道運行，幼兒是教師導演課中的“演員”。

4、評價主體單一化：優質課的評委一般是幼教專家，一線教師參與少或沒有參與。

5、參賽對象侷限化：優質課的評比沒能讓全體教師都參加，一般是骨幹教師的專利。

1、明確“一個目的”。優質課評比的目的是為了促進教師教學能力的提高，不是甄別教師或給教師排隊。如我園教師有的擅長組織集體活動，有的擅長個別指導；有的教師擅長環境創設，而有的教師擅長對教育工作進行總結。幼兒園管理的關鍵，是要發揮她們的長處，揚長避短，合理搭配，實現人才的優勢互補。我們在要求教師整體素質提高的同時，應先允許教師富有個性地成長。

2、樹立“兩個觀念”。一是樹立“以幼兒發展為本”的觀念。優質課活動要能促進幼兒的發展，使每個幼兒在原有水平上得到不同程度的提高。形式新穎、場面熱鬧、表演性強的所謂“優質課”，不僅不能給幼兒予發展，還無端浪費幼兒的時間，壓抑幼兒的學習積極性。二是樹立“幼兒是學習主體”的觀念。幼兒是學習的主人，幼兒的興趣和需要是教師選擇教育內容的依據，幼兒還應是活動的設計者和組織者。如“六middot;一”節，是幼兒最喜歡的節日，為了開展好節日的慶祝活動，體現幼兒的主體地位，我決定把活動的設計和組織權交給幼兒，讓他們從自己的經驗出發，根據自己的興趣和需要，設計並組織活動。當我把這一決定告知幼兒時，幼兒表現出極大的興趣、極高的熱情，提出了很多的活動建議：“六一”節要開個慶祝會；每個小朋友都要拿出自己最好的作品；慶祝會要請爸爸媽媽參加；慶祝會的活動室要自己佈置，節目要自己排練，門票要自己設計……。當然，在幼兒的自主活動過程中，我沒有放棄對他們進行及時有效的指導，但在這裏，我只是幼兒活動的“支持者、合作者、引導者”。

3、堅持“三個有利於”。優質課的評比應堅持有利於

幼兒的發展，有利於教師的專業成長，有利於教育質量的提高。堅決摒棄表演式、形式化、作秀的優質課評比活動。

教育工作是一項長期富有建設性的工作，幼兒的發展也是一個漫長的過程。評價一名普通教師和優秀教師的標準不應侷限於一個活動的組織，而應體現在教師為促進幼兒全面發展所提供的各種機會和積極引導的所有教育活動。完整的評價可從以下幾方面進行：⑴教師組織一日活動情況，如教師組織集體、主題、遊戲和分區活動的情況，幼兒參與活動的積極性、習慣的養成等；⑵教師為促進幼兒發展所做的各項工作，如環境創設與利用，家長工作等；⑶教師的整體素質，如職業道德、教研能力、自制教玩具、課件製作、資源利用等。

?綱要》明確指出：管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。充分體現了幼兒園教育評價的多元化。同樣，優質課的評比，應當改變以往專家評委説了算的單一評價方式，將評價變為由專家評委、教育管理者、一線教師等多主體參與的活動。優質課的評比不能忽視一線教師的參與，這是因為，一線教師的參與評價，會增加參評教師的積極性，使評價更客觀、更全面。同時，一線教師在參與評價的過程中，必須運用幼教理論知識去審視優質課的優缺點，發現、分析並研究存在問題的原因，提出解決問題的方法和策略，這個過程，也是教師專業成長的過程。

21世紀呼喚高質量的幼兒教育，高質量的幼兒教育需要高素質的幼兒教師。作為“面向全體幼兒”的幼兒教師，僅擁有少部分的優秀教師，是不能滿足全體幼兒全面發展的需要。因此，優質課的評比不應是骨幹教師的專利，應鼓勵或要求全體幼兒教師參與。有句俗話説：兵熊熊一個，將熊熊一窩，擷取這句至理名言，我們也可以這樣説：生熊熊一個，師熊熊一窩。更何況，沒有絕對的熊生。只有大面積地提高幼兒教師的教育教學能力，使所有的幼兒教師都成為優秀教師，才能保證我們所提供的幼兒教育都是優質教育，才能真正落實“面向全體幼兒，促進每個幼兒富有個性的發展”。

第3篇

1.1研究對象以評價反思性學習模式在教學實踐中的效果為研究對象，以山西師範大學20xx級排球選修班學生為實驗對象，就“評價反思”學習模式的應用進行深入研究。

查閲文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。

在教學過程中向山西師範大學20xx級排球選修課學生（共100人）發放關於評價反思性教學的調查問卷，徵求對於評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發放100份，實際回收100份，回收率100%。

在20xx年，對該校20xx級排球選修班學生的教學能力進行實驗前後測，分析“思與評”模式融入教學中對於提高學生教學能力的作用。

（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優秀、合格、不合格給予打分。

（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，並鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真備課，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課後：學生結合本節課進行教學反思，及時總結經驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周後，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，並進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統計實驗後學生的教學能力情況。

1.2.4數理統計法收集20xx級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用spss17.0進行統計與分析。

2.1實驗前後教學評價能力的對比分析據統計，實驗前教學評價能力達優秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生並不太清楚評價的形式以及怎麼樣正確合理地評價課堂教學。實驗後，學生教學評價能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，並通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/.1674-151x.20xx.03.028實驗與調查體育教育教學能力的提高。

2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數人不能夠清楚瞭解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。

2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，瞭解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，並以此讓學生不斷積累，提高今後的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課後回憶課堂教學時所產生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。

2.2實驗前後教學組織能力的對比分析據統計，實驗前，學生教學組織能力達優秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環節學生從未仔細考慮過。實驗後，學生教學組織能力達優秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發現問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。

2.3實驗前後教案設計能力的對比分析據統計，實驗前，學生教案設計能力達優秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗後，學生教案設計能力達優秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發現問題以及對教案設計進行創新。

2.4實驗前後語言表達能力的對比分析據統計，實驗前，學生語言表達能力達優秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗後，學生語言表達能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示範正確的技術動作有很大的幫助。

2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：a：自身評價，b：對同學的評價，c：積極性評價，d：反思性評價，e：共性評價，f：教學能力的評價，g：對教師教學評價從收集數據可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，並且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發現問題，瞭解到自身的不足，並進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。

2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，並讓教師從中積累經驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現的情況，從而提升教師的教學能力。

2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發展，它不僅要對教學內容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發現問題、解決問題，讓學生養成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。

3.1.1通過反思評價性學習，提升了學生的教學評價能力。實驗研究表明，多進行反思和評價，可以充分調動學生的思維積極性，可以有效地提高教學效果。

3.1.2通過反思評價性學習，提升了學生的組織能力。讓學生學會處理課堂活動中出現的各種情況，尋找更合理的教學模式。

第4篇

摘要：美國精英文理學院的經驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內容。作為一種發展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應儘可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業背景、職業生涯和發展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決於學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

高校績效評價屬於綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構的運行效率和效益，為高校從整體角度優化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高校績效評價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學並改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑑。本文結合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調研結果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構建問題進行探討。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

通常，高校教師績效評價的內容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現高校教育質量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內容。但目前普遍存在的一種現象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現就是教師績效評價基本等同於教師科研績效評價，教學績效評價基本等同於教學課時數的考核。在教師個人層面，由於科研成果更容易量化，並且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中佔有更大權重，教師自身也難免重視科研甚於重視教學。要改變這種現象，有必要從政策導向上加以調整。近年來，在我國高等教育由規模擴張轉向內涵發展的進程中，特別是在創建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先後出台一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態的積極性。[6]這都為高校構建全面、系統、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據，指明瞭方向。

高校教師的教學績效評價結果可用於教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在於調動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質量，提高學生的學業表現，促進學生的成長與發展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發展的過程性評價，它應依據教師的專業背景、所處職業生涯階段、實際工作表現和發展潛力，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，並針對教學評價過程中所出現的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的發展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發展性、評價標準的針對性、評價結果的及時反饋性等特徵。

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑑於大學教師這一職業的特殊性和教育教學效果的滯後性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應儘可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內現有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過於單一，同行評價缺乏，教師本人蔘與不夠，學生評教較少能發揮實質性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內外同行、在讀學生以及已經畢業的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內容、教學方法、教學質量感受最深，也最有發言權，因此最應該參與教師的教學績效評價，但採納學生評教並使其發揮實質性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不願意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經歷了幾十年的發展後，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質量發表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員並不足以對教師的學術水平、專業課程目標和內容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業、考試內容、課堂教學組織情況、項目指導質量、論文指導質量、項目開發能力等做出專業性的評價，而教師同行則能夠對此作出較為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現進行評價時，通常會邀請本校或其他文理學院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在於：其一，這是發展性評價的基本要求，發展性評價面向教師，以促進教師發展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助於消除教師對以管理為目的評價的牴觸心理，亦可體現學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優勢與不足，可以對各方評價有所迴應。其三，教師參與教學績效評價後，可以根據評價結果的反饋不斷提高教學質量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，説明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質量所採取的具體做法。學校對教師的績效評價結果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結果進行申訴，學校則會依據相關程序進行重新評審。

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創新付出的努力（包括教師將科研成果應用於教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對於具有不同學科專業背景的、處於職業生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區分度不夠。三是可操作性不強，即現有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產生既有教師教學績效評價工作本身的侷限，也有學校制度設計上的缺陷。高校可從制度設計上儘可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業生設計等不同形式，教學績效表現涉及多個因素，如教學態度、教學理念、教學工作量、專業水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應儘可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行儘可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系裏平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現作出綜合評定。

基於發展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業特點、年齡、職業生涯規劃和專業發展階段，儘可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處於終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現出有效的教學能力和指導能力，並且能夠投入到學生的學習經歷中，能夠以開放的心態對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，並及時迴應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的製作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處於職業生涯不同發展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

高校教師教學績效評價體系並不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定着學校對教學的重視程度，決定着教師管理制度的導向，影響着學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

在確保人才培養中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關係，合理分配三者在教師績效評價中所佔的權重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養的中心地位，教學和科研是人才培養的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有着較高的要求，因為這是保持學術水平的重要體現，但值得注意的是，文理學院更強調的是科研一定要服務於教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對於終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，並且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在於學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內心熱愛教師職業，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對於教師考核的重要性。換句話説，文理學院的招聘標準，對教師已經起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經有了基本的文化認同，具有一定的同質性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來説，我國高校在招聘教師時更加註重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當於給學校設置了一個門檻，有什麼樣的招聘標準，就會招到什麼樣的教師，有什麼樣的教師，就會有什麼樣的教學質量。可以説，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質量，促進學生的發展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價後則要圍繞評價結果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質量。如果績效評價的結果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利於教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流於形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發展機構，並將其定位於提供服務的支持性機構，此類機構通過多種方式為教師提供長期的、系統的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供諮詢服務，包括課程評價服務、教學諮詢服務、基金申報服務以及個性化的專業發展服務，設立並提供資助，包括科研發展資助、課程改革與開發資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用於教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經驗。

高校教師的教學績效評價結果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產生實質性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結果在教師績效評價中的權重，使其產生實質性的作用。對於績效評價結果，一是要及時反饋給教師本人，這是發展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯繫，這是確保績效評價效果的一種途徑，是為了調動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出台政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業績在校內績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權重提供了政策依據，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結果在資源配置中的作用。

本文基於美國精英文理學院經驗構建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現實。因此，我國各高校在構建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

[1]張男星，王春春，姜朝暉.高校績效評價：實踐探索的理論思考[j].教育研究，20xx，（6）.

[2][7]李楠.我國高校教師績效評價研究———以教學績效評價為例[d].首都經濟貿易大學，20xx.10，42.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（20xx-2020年）[eb/ol].20xx-07-29.

[4]教育部關於全面提高高等教育質量的若干意見[eb/ol].20xx-03-16.

[5]教育部關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見[eb/ol].20xx-08-29.

[6]國務院關於印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》的通知.[eb/ol].20xx-01-10.

第5篇

心靈的花朵，需要陽光雨露。人與人之間的關愛，是最好的營養。課堂教學要以人為本，關注學生的人格健康發展。教師的教學行為要符合心理衞生的要求，避免在課堂教學中有意無意地製造學生的心理障礙，甚至引發學生的心理疾病。今天在上三乙班英語時，一名平時最好動的學生李超志一反常態安靜地坐在教室等候老師的到來。我朝他笑了笑，點了點頭；在單詞教學中，他比平時積極了許多，不僅大聲跟讀，而且還舉手發言，我忍不住地説道：“今天這節課表揚名單上我要最先寫的是‘李超志’，大家有沒有發現他的進步？”值日生站起來説：“他今天能夠做好課前準備，等老師來上課。”同桌説“今天他舉手發言了。”“沒錯，李超志今天很有進步，老師和同學們都看到了，加油呦！”孩子純真的臉上露出了燦爛的笑容。一句讚賞的話語，一句中肯的評價，激勵着孩子不斷進步。相同，教師有時不經意的言行往往會對學生心理造成傷害，比如：這樣簡單的問題還要問？我都講了幾遍了，你還要問？類似這樣的話語，就會導致學生產生挫折感，形成消極不良的因素，喪失自信，造成自卑。教師的師愛是調控課堂心理氛圍的長久動力源泉。教師千萬不要吝嗇表揚，要知道那是推動學生大膽發言，樹立信心的催化劑。因此教師要把微笑帶入課堂，關注每一個學生，無條件地理解和接納它們，給予每一位學生足夠的激勵和支持，要知道，教師一句熱情而富有鼓勵性的話，一個親切而信任的目光，都可能引起學生的興奮感、愉快感、責任感，產生積極的心理狀態，使學生在學習中體驗到成功的快樂和滿足，同時，每一個學生都有自己的“閃光點”，都是值得表揚的，只要教師細心地去發現，哪怕站起來回答錯了問題，至少他的勇氣應予以充分肯定吧？只要有勇氣和信心，以後遇到各種各樣的困難和挫折，他們都能克服，最後也會成為一個成功者。因此教師要把激勵、喚醒和鼓舞貫穿於整個教學過程之中。同時教師要創造和形成支持性的課堂學習氛圍，各遇到困難、喪失信心、情緒低落的學生必要的心理支持。

心理健康教育是一項全新的任務，同時又是一項專業性比較強的工作，我們教師只有以朋友的身份，真誠地面對學生，以長輩的身份，潤物無聲地關懷學生，才能消除學生顧慮情緒，減輕他們的憂慮心理，培養學生良好的心理素質，從而更好地推動素質教育。