《線的認識》教學反思線的認識教學反思6篇 "透視線的迷思：教學反思與視角探索"
本文將以《線的認識》教學反思為主題，探討線的認識教學中的問題與思考。通過分析教學過程中學生對線的理解、應用以及存在的困惑，反思線的概念教學的不足之處，並提出相應的改進措施，旨在幫助教師更好地引導學生掌握線的意義與特點，為其未來學習提供更堅實的基礎。
第1篇
?線的認識》是北師大版四年級數學上冊第二單元第一節的新知識，在這一節中主要是根據實際情境，認識線段、射線、直線，並知道它們的區別與聯繫，還要會用字母正確表示線段、射線和直線，能夠數簡單圖形中的線段的條數。
生活是數學的源泉，數學需要生活化，靠生活來理解數學。學校和課堂是教學的第一生活資源庫，我們要充分挖掘和利用身邊的教學資源。線的認識，這是一節抽象的概念課，數學中的“起始概念”一般比較難教，如果不讓學生利用生活去理解，那很難達到預設的教學目標。教學設計中，教師敏鋭地抓住排隊這一生活情境，感觸線段、射線、直線是筆直的。隨着學習的深入，學生感受到生活中有數學，數學可以展示生活。
新課標指出：自主探索與合作交流是學習數學的重要方式。由於“線的認識”這一章節的教學內容是學生在生活實踐中接觸到的活生生的知識，學生在原有的生活中就時時能看到，所以在課堂教學中就可以從學生的實際出發，在課堂上充分讓學生“做主”，引導學生從生活實際中理解數學的真實。有了排隊的這一形象的感觀情境，學生思維的匣子就打開了，一個個“我發現了”應運而生，我發現了問題，我發現瞭解決問題的方法。學生的發現是從學生的角度去發現的，當測量隊伍的長度時，學生測量方法的多樣化，令老師驚歎。就是那一個近乎平常的解決測量排列隊伍的長度——線段的長度——只要拿尺測量兩端兩個同學之間的距離，就可以測量出隊伍的長度。線段這一抽象概念的一系列特徵就形象化、具體化了。
在綜合運用上我考慮了新教材忽視的內容是在同一直線上點上幾點數一數這裏面有多少條直線，多少條射線，多少條線段?這樣的內容為什麼要設計進去，因為據我的教學經驗學生做這類題很容易做錯，而且通過這一聯繫可以提升學生學習新知，加深學生對三種線的認識。在看一看中學生很容易把線段看錯。搞一個小遊戲，從而把本課氣氛推向一個精美的結局。
第2篇
課堂，是教學的生命，也是生命中的“循環系統”，用心“智”造生命的課堂，學生們在課堂上如魚兒一樣自由歡快地遊玩兒、在遊玩兒中吸允知識的營養。在“線的認識”這節課上我就為學生提供了積極思考、自由成長的漁場，讓他們在知識的海洋中游玩兒。這是正是“授人以魚不如授人以漁，授人以魚不如授之以漁場”的道理。
這是一節公開課，課堂上我為孩子們“智”造瞭如下的自由空間：
孩子們畫的有直直的線、有曲的線，從而引出了本節課要研究的直直的線。
對於線的認識，學生的潛意識並非一張白紙，是有一定生活經驗的，從而捕捉到了學生頭腦中對線的種種印象。在孩子們主動思考、認真觀察下親自發現了直線、射線、線段的存在，學生從實物中抽象出線，動手畫線，發現交流線的特點，生生間進行交流、合作。最終發現線的特徵，經歷了這樣的過程，學生不但掌握了三種線的特徵、明白了三種線的概念、還知道線與生活的聯繫，獲得線的認識過程與方法，積澱了對數學的思考，清晰了數學的解決問題的思路。
比賽一：過一點畫直線。比賽二：過兩點畫直線。通過孩子們親自實踐，發現過一點可以畫無數條直線，過兩點只能畫一條直線。這個重要的結論是在孩子們親自實踐後發現的，既深刻、又真實。從他們的可愛的小臉上洋溢出成功的喜悦與自信，孩子們在探索中個個興致盎然，每個人的臉上都帶着天真的笑容，我想他們對本節課知識的領悟也會格外的深刻。
通過這些自由放開的操作活動，我發現孩子們個個都能潛心思考並且真心參與，而且每一個孩子在課堂上都有不可忽視的潛力，在學習活動中還出現了意想不到的驚喜，課堂達到了預料不到的效果。根據學生的思維特點，課堂的問題設計要由易到難，由簡到繁，層層遞進，並具有開發性。教學中，我設計了基礎練習和拓展練習。有動手操作的，有形象感觀的，有空間想象的。學生通過獨立思考與小組合作，藉助認一認、畫一畫、量一量、數一數的教學活動，學生的思維得到了有效的發展。
在綜合提高上我考慮了學生們忽視的內容是在同一直線上點上幾點數一數這裏面有多少條直線、多少條射線、多少條線段，增加課堂的容量和增強孩子們知識的掌握範圍。在今後的教學研究中我會加大這個方面的追求，讓孩子們在自由寬泛而又飽滿充實的課堂上吸允生命中最營養的養料而成長。
第3篇
荷蘭數學教育家弗賴登塔爾認為：“數學的根源在於普通的常識。”新課標也指出：數學是生活的一部分，是人類生活，勞動和學習不可缺少的。學生的數學學習內容應當是現實的，有意義的，富有挑戰性的，這些內容有利於學生主動觀察、實驗、猜測、驗證、推理和交流等數學活動。《線的認識》一課是第二單元的起始課，學生沒有一定的知識經驗，我在思考，直接進入線的認識，曾聽過，一位教師的課，開門見山直奔主題，學生沒有興趣，感覺到很生疏，於是，我就從關注學生已有的生活經驗入手，捕捉學生頭腦中對線的印象。新課伊始，出示線團，激起學生對線的認識，由此，學生想到了光線、直線、曲線、射線、線段。學生對線的認識不是一張白紙，是有一定生活經驗的，抓住這一點，一個有效的提問：“生活中有哪些線呢”，激發學生思考的慾望，生成出線的分類。可以説：教學設計要從關注學生的生活經驗開始，有利於找準學生學習新知的生長點，更有利於師生間的有效互動
新課程把教學定位為師生交往，積極互動，共同發展的過程，教師逐步形成了“對話”意識，教師與學生之間分享彼此的思考，經驗和知識，交流彼此的情感，體驗和觀念，實現着生命的湧動，與學生平等交流不失時機的追問，溝通、合作、有效互動。“對話”是一種師生互動方式，抓住生成的教學資源適機追問，牽一髮而動全身，是一種教學的藝術，和學生間構建平等和諧的對話，是轉變教師角色的表現。在認識線段時，鼓勵學生動手操作，從實物中抽象出線段，抓住這條線有多長，引發學生思考，一位學生説出正好是11釐米，教師抓住，這一生成的教學資源適時追問：“你是怎麼量出是11釐米的？”學生正確表述。從而引出線段是有固定長度的直線是有兩個端點的。追問要用在關鍵處不能提出瑣碎的小問題，只有精當的追問，才有利於學生思考、有利於師生有效互動。
“授人以魚不如授人以漁，授人以魚不如授之以漁場。”這兩種教學方法，我更贊同於後一者，本節課我就給學生提供了充分積極思考，合作交流的漁場，讓學生經歷從實物中抽象出線，動手畫線，發現交流線的特點，生生間進行交流、合作。最終發現線的特徵，有人可能會説，這三種線，直接告訴學生概念及特徵，幹嗎還要費力去發現呢？其實讓學生不但知道三種線的概念，還要知道三種線的來歷，知道線與生活中的線的聯繫，瞭解三種線的特徵，知識是線的概念和特徵，而獲得線的認識過程與方法就會積澱小數學的思考，數學的解決問題的大思路。新、舊課程都有線，處理思路大不同，加上發現與探究，就加大了線的含金量。那就是在經歷新知形成的過程中，師生間，生生間有效互動，學生的數學思考力、表達、傾聽、合作、質疑能力得到了相應的發展，在師生間，生生間有效互動中，出現精彩的生成，找準“課眼”，有利於師生共同發展，實現教學相長。
新課標指出：“動手操作、自主探究、合作交流是學習數學的主要方式。”本節課，在教學線段的特徵時，讓學生觀察它有什麼特點？通過獨立思考、合作交流彙報，生生間交流、補充、傾聽，一生説有兩個端點，不能無限延長，一生補充説：“必須是一條直直的線”，一生又説：“線段是有頭有尾的。”教師抓住時機板書重點詞語，共同總結出線段的特徵，在認識三種線是，通過學生從實物中抽象出線，在本子上畫出來的過程，就面向全體學生，全員參與學生學習的全過程。在認識三種線的區別和聯繫時，設計了一個表格，讓學生小組交流後彙報。
所以説，改變教師的角色，改變學生的學習方式更有利於師生間、生生間的有效互動，更有利於學生主動參與學習的熱情，學生能成為學習的主人，發展學生的多種學習能力，發展學生的數學思考力，追求有效的師生互動方式，是一種可持續發展的教育，為學生的終身發展打下基礎。
綜觀本節課，也有不足之處。比如説前鬆後緊，學習前兩種線時間佔得多，學習直線時間有些緊。有時教師給學生一些暗示，不利於學生思考，比如：把什麼是直線及直線的特點直接告訴學生。
在今後的教學研究中要克服這些不足，追問的問題設計在精當一些；學生能表述清楚的，教師不能給過多的暗示；課堂節奏要快些，這樣才能更好地完成教學任務，落實好三維目標。
第4篇
北師大版國小數學第七冊第二單元《線的認識》，我在備課時參考了很多教學設計，同時拿出自己第一次使用這冊教材教學生時學生出現的問題，感覺要讓學生真正理解這三種線，確實得花點功夫。
從“認識直線——射線——線段”的順序，再到“認識射線——直線——線段”，到現在符合學生學習順序的“認識線段——射線——直線”的順序，教材作了很多改進，但在實際教學中，引導學生找出生活的例子不難，但真正讓學生抽象認識，問題就很多。
如果教師處理不好，學生認識這三種線容易出現認知錯覺。一是認為很長的線就是直線，如教材有句“如果鐵軌像這樣向兩端無限延伸……”，用鐵軌讓學生認識直線，處理不當學生會形成像鐵軌那樣很長的線就是直線。二是認為直線比射線長，因為直線可以向兩端延長，射線只能向一端無限延長，而四年級學生對無限長，空間想象是有，但換成文字來理解，很容易出現偏頗。
在課堂上，由於現實生活中取不到真實的素材，學生理解起直線來比較困難，尤其是在練習的過程中，會產生脱節。教材用假設無限延伸的鐵軌的例子，很多老師引用孫悟空金箍棒的例子來幫助學生理解，我覺得更需要通過一種讓學生動手參與的機會才能真正理解。
以生活中的素材或者一些民間傳説形象來引入，但通過什麼有效的活動讓學生從“具體形象思維到抽象思維”順利過渡，為學生認識線搭好腳手架呢？
在教學中我嘗試讓學生根據教師提供的素材動手畫線來理解。
師：象人行道這樣的線，有一定的長度，在數學上我們把它稱為“線段”，我們可以用一條有兩個端點的線畫出來表示。
師：象手電筒這樣射出來的光線，一端在天空中無限延伸，在數學上我們把它稱為射線，你們能在紙上把它畫出來嗎？
（學生嘗試畫，請一學生到黑板上畫，引導學生在有限的紙上如何表示無限長的光線，有了畫線段的鋪墊，大部分學生都能用一端畫端點，另一端不畫端點的方法來表示射線）
師：像金箍棒這樣兩端可以無限延長的線我們把它稱作直線，在紙上我們該如何來表示這樣無限長的直線呢？
（學生有了畫線段和射線的基礎，很快能用沒有端點的線表示直線）
這樣在動手畫的過程中，學生對於如何表示有限長和無限長有了切身的體會，自然通過動手畫的活動，把具體形象的線抽象為數學知識，對這三種線的區別理解也很深，無須通過死記硬背、大量練習來認識這三種線。
第5篇
8:19:25《線的認識》是北師大版國小數學四年級上冊“線與角”單元的起始課。本節課主要結合生活實例，認識線段、射線和直線，會用字母表示線段、射線和直線，知道它們之間的聯繫與區別。進一步認識線段的基本性質與兩點間的距離。
課的導入，從學生熟悉的生活場景開始，讓學生從實物原型抽象出“線”，感受圖形與生活的密切聯繫。斜拉橋、樓梯欄杆下的柱子抽象出“線段”，激光、手電筒光線、太陽光等抽象出“射線”，地平線抽象出直線。
北師大版國小數學四年級上冊《線的認識》第一學期教學反思
讓學生通過觀察自己發現三種圖形的區別和聯繫。聯繫是它們的形狀都是直直的，線段是射線和直線的一部分。區別在於它們是否有端點，有限長還是無限長，是否可測量等。
兩點之間，線段最短。學生都知道，並能用自己的話解釋，但我仍然讓學生動手量一量驗證自己的猜想，最終證明直直的線段最短。
同樣，課後練習中，讓學生觀察兩條線段哪個長。好多學生都知道結論是兩條線一樣長，但“口説無憑”，讓學生親自量一量，驗證自己的猜想。
第6篇
今天上了一堂概念型新課。內容是“線和角的認識”。這一內容對於國小四年級的學生來説，數學老師都知道那是相當有難度的，因為它相當抽象。
為了給小朋友建立射線的表象，我給學生提供了一幅畫有幾束光帶的城市夜景圖。通過這幾束光帶特點得分析，學生從內心很自然的建立了射線的一些具體表象，為馬上學習射線的概念及特點鋪設了一定的台階。順着對這幾條光束特點的研究展開對射線特點的學習，讓學生理解射線的這樣來畫是有依據的。從這裏可以説明：直觀的感知與體驗、表象的建立對學生的數學學習是何等重要。它順應了國小生思維發展“直觀形象——本質屬性——概念抽象“的特點。只有遵從國小生心理髮展需求才有可能使我們的教學做到事半功倍。
在教學完知識點“兩點確定一條直線”，為了使學生加深影響，我設計了“從生活中找找’兩點一線’”的應用。為了喚起學生的生活經驗，我先舉了個例子：小朋友排隊做操……,這樣學生受到啟發，紛紛舉手發言：打掃衞生時排桌子、農村上農民插秧時用的秧線……，這樣學生對這一知識點就理解得深多了。數學課程標準指出“數學應從學生的生活裏來，再回到生活裏去”，這樣設計也讓學生體會到“我們的生活即數學，數學即生活，只要自己用心就會發現數學就在我們身邊。”
在學生的討論與交流出現分歧時，沒能有意識地組織學生進行大組辯論式學習。這種良機怎能錯過？（可我錯過了，不可説不遺憾）今天，當學生認識了射線及其畫法後，我便組織大家自己畫一畫射線。為了進一步突出“射線是無限延長的，不可度量”這一知識點，我故意讓學生畫完後跟同桌畫的射線比一比，看睡畫的長。在組織學生彙報交流時，我點到的第一位學生回答説“他畫的射線與同桌畫的一樣長”，可我並未多加追問。（我就認為他通過度量發現與同桌一樣長，其實她説的是對的）然後請出另外一些學生交流，他們都説自己畫的比對方長，還告訴大家自己量過了。其時這時學生的結論正好形成兩隻分流，形成分歧。有經驗的老師回知道這時引導學生進行互相辯駁，組織辯論，會使學生的學習效果好的多。可由於自己缺乏經驗，錯失良機。
今天又出現了老問題，教學超時。這主要是由於自己沒有在教學設計時進一步設計教學節奏的緣故。對教材的鑽研方面，自己還停留在要教什麼這個層面上。自己僅僅是圍繞要教的內容逐個設計教學環節，並未預想其輕重。所以自己的課堂教學就呈現那種無節奏感的狀態。還得努力。
