《師説》教學反思8篇 "深入探究教師教學反思——《師説》帶給我們的啟示"
《師説》是一部備受推崇的教育經典，旨在探討教育學理念。無論是從理論角度、教學實踐或是教育教學改革等各方面，都有着深刻的啟示和借鑑價值。本文將以《師説》為依託，探討教學反思的重要性。
第1篇
面對《師説》這樣一篇具有深厚文化內涵的老課文，我的教法仍然比較傳統，沒有深入開掘其藴含的文化特色和時代精神。有位同學在寫《師説》讀後感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“國小而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鑽研精神而言，是應該成為大家的榜樣的，老師應讓學生進行探討。
相比《勸學》，韓愈《師説》此文更具情感性，因此在教學中注重誦讀的施教。叫了幾個學生朗讀模仿，效果亦是不錯。對於沒念好的學生用文中的話説就是“人非生而知之者”並同步翻譯，效果也出來了。此種情形只是針對有過預習的.並且成績較好的學生，整個班級氣氛較活。但是對於古文考試的要求可能有點擔心。因此下節課應再次重複一次脈絡的整理。
前面有兩節課疏通串講，然後讓學生在初通文意的基礎上提問題，全班共30多個問題，我把問題歸類放在維客上。在機房上課時展示這些問題，讓學生思考回答，或作簡單點撥。學生所提問題有些太簡單，有的很難回答，有的表意不明，本來我想精略地提一下，然後給時間學生討論，再把結果發佈在維客網站上，結果教師講解提問的時間花得太多，後來給學生討論思考搜索的時間太少，以至於課堂上沒能完成本節課的教學任務，好在課後大家都還做了不少補充，這個班上的學生在這方面的學習熱情還是不錯的。
讓學生自己提問題，然後大家討論解決，這是個不錯的嘗試，但是具體操作沒處理好，也許應該精減一下，突出主要問題，並且要給學生更充分的時間，其餘問題留給學生有選擇地解決。
第2篇
學生普遍對文言文感覺厭煩，感覺文言文的學習無趣，比不上小説來得有意思。小説能讀懂，有故事。而文言文枯燥，看不懂。如何將一篇文言文講明白，讀透，同時又能激發學生學習文言文的興趣，是最初教學一直思考的問題。
韓愈的《師説》教學設計上主要以學生為主體，將學生分成若干組，讓他們自己解決翻譯，重點實詞，詞類活用，通假字等文言文學習的基本知識。並讓各組呈現自己討論的結果，由其他組評論並糾正。在我看來，如果是老師一味地説教，講授，課堂很可能乏味，學生識記的知識也肯定很少，可以説效果很不好。所以，將主動權放給學生，讓他們自己解決。其次，再與全班其他小組成員交流，討論糾正。最後，由老師點評，總結。《師説》這篇文章講授完後，可以説效果相對不錯，學生已經能夠有意識地讀文言文，自己解決文言文知識。
但是，《師説》結束後，學生能否繼續保持文言文學習的興趣？學會自主學習文言文？是值得思考的問題。周振甫在《怎樣學習古文》中講到，現代人讀懂古文成問題，和讀法有關係。提到“立體的懂”，“一方面是詞的具體解釋；一方面是一個詞作為術語時，瞭解術語的理論意義；一方面是要讀懂文章的用意。”同時，立體的懂，就是要培養語感。總的來説，文言文的學習重視誦讀，熟讀成誦。讀多了，讀熟了，就能自然而然地弄明白字詞的意思，能讀透文章，再就是語感形成後，學生對文言文的陌生感越發缺失，更多的是親近文言文。從周振甫提到名人學習古文的'方法，我們是否能夠放開思路，讓學生多讀文言文，從《古文觀止》一書中挑經典片目，反覆讀，熟讀，再背誦。我想其中的文言語法知識不再細講，學生就能夠自然而然地明白。像之前有些學校推出的，第一個學期就拿一本古書反覆讀背，將語文書束之高閣。當然此法有可能過點，但是文言文的學習成系統，多讀文言文的方法是值得借鑑的。如果僅限於語文書中的幾篇文言文，是不夠的。有時，多讀多背，看似笨，而這卻是最有效的方法。
第3篇
?師説》是個傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論説文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學於師”的陋習，表現出非凡的勇氣和鬥爭精神。
文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。但考慮到本文需要背誦，而高一學生課程較多，又面臨歷史、地理、計算機的會考，課外幾乎騰不出時間來背誦。所以，為了減輕學生負擔，提高課堂教學效率，我決定多加一課時，把背誦的任務揉合到課堂教學過程中。課外不再留任何作業。
1、先由本學期接觸過的“論”“序”“辭”“賦”“疏”“傳”等文體引出“説”並講述這類文體的特點。
2、再由“説”引出文章標題《師説》，3、解題，留下“本文是解説關於老師的道理的嗎”的懸念，引起學生的閲讀興趣。
3、讓學生閲讀註釋（1），瞭解作家生平，要求將重點信息記熟。
4、要求學生合上書本，老師打出關於作者韓愈的幻燈片，指名讓平時語文學習最吃力的同學進行信息復位。用以當堂記住作家知識。
6、讓學生回顧開頭留下的懸念，帶着問題朗讀課文，進行整體感知。
7、提問：整體感知之後，大家發現本文哪一段與解説“師”的道理關係不大？引出第四段。
8、提問：第四段起什麼作用？讓學生對照註釋翻譯第四段。
11、通過“不拘於時”簡述寫作背景，破除解題時留下的懸念。
13、利用幻燈片檢查實、虛詞，古今異義詞，通假字，特殊句式的掌握情況。
15、教師根據論點—教師的職責（正面）———教師的重要性（反面）———擇師的態度———擇師的標準這一思路指導背誦。
2、讓學生藉助註釋用現代漢語語言讀一遍（即口頭翻譯）。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。
3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式，通假字的掌握情況。
4、完成海淀版練習冊104頁的第八題，全面瞭解本段的論證思路和論證方法並體味這種思路和方法的好處。
2、讓學生藉助註釋用現代漢語語言讀一遍（即口頭翻譯）。若有疑難，請教各小組長，小組長有問題問老師。
3、教師利用幻燈片檢查文言實、虛詞，特殊句式的掌握情況。
4、讓學生歸納總結論證方法並體味這種方法的好處。
當初設計的從文本出發，讓學生從原文中摘取背景信息並通過這些信息揣摩文章主旨的目的基本達到。同時也順利實現了在課上完成背誦、處理完作業的預想。課堂的大部分時間安排學生活動，體現了以教師為主導、學生為主體的思想。同時，在各個活動過程中給不同程度的學生制定不同的目標和任務，使每個層次的學生在同一個時間段裏有不同的.收穫，解決了“優生吃不飽，潛能生消化不了”的問題。
從課堂回答問題的情況看，學生對文言實、虛詞，通假字，古今異義詞，特殊句式的掌握比較好。第二天提問的結果也表明，同學們都掌握了本文的文學常識。課程結束以後，百分之八十的同學能夠背誦全文並默寫。説明大家對本文的邏輯思路有一個整體的把握。另外，教學處在第一課時結束以後對學生做了一個問卷調查，結果表明：絕大多數同學對本課內容感興趣並有較大收穫。
面對《師説》這樣一篇具有深厚文化內涵的老課文，我的教法仍然比較傳統，沒有深入開掘其藴含的文化特色和時代精神。同時，由於過分強調背誦的當堂落實，把對課文嚴密結構的分析放到次一等的位置，使學生在這個問題上的思維密度降低。即便有論證方法和邏輯思路的講述，也僅僅是為背誦服務，並沒有遷就到文學欣賞的高度，在提升學生的品位方面有欠缺。而且，講課時過分依賴事先的設計和講究各個環節的無縫連接，沒有安排學生進行課堂討論，使他們沒有機會對課文內容和觀點質疑求異，後來有位同學在寫《師説》讀後感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“國小而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鑽研精神而言，是應該成為大家的榜樣的。如果我當時提供給他一個展示的機會，相信對課文內容的深入理解，對探索氛圍的創設乃至對求索精神的弘揚都起到非常重要的作用。
第4篇
?師説》是個傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論説文，文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，我預定兩個課時完全可以完成教學任務。現在主要對第一課時總結。
課堂導入以後，學生根據材料對作者及作品背景進行必要的瞭解之後，我的安排是先給學生時間結合下文註釋理解前兩段的文意及相關文言知識，然後小組合作探究，要求每個組提出五個問題，寫到黑板上，然後再讓其他小組回答，之後再提問題，老師解答，教學過程中基本是按預想的進行的.，其中也出現一些問題值得反思。
第一環節是提出問題，七個組上台板書問題，我的初衷是藉此讓學生加深對課文字詞的理解，並培養學生捕捉文言知識點的意識，可能是我説的不夠清楚，有的小組上來提的問題就是關於段落文意的，我再次説明之後，依然有個小組還是提出“第一段的中心句是什麼？”“第一段的作用是什麼？”諸如此類的問題，另外一個小組提出的問題過於籠統，如總結“師”用法，教學相長，通過學生提問題，也讓我發現老師教學語言的嚴謹的重要性。
學生提出的問題大部分都是針對課文的知識點，提問回答形式相較於過於老師單方面教學課堂要活躍得多，學生參與熱情也較高，不全的知識點我再強調補充。後面再提問題環節，根據學生提的問題，我發現學生對於狀語後置，賓語前置，定語後置等語法現象還是不太理解，舉一不能反三，這是以後文言文教學還要多作強調的內容。
第5篇
1、學習理解韓愈闡明全新師道觀念的鬥爭精神和“尊師重教”的觀點；
2、學習借鑑本文事理結合論證和對比論證的議論文寫作方法；
3、積累掌握“傳”“師”“道”“受”“固”“從”“也”“則”“於”
2、歸納“所以、師、於、則、傳、從、也、夫”等詞的義項。
一、學生通過課前預習，發現疑難，課堂上提出，師生共同研討。
“説”是古文中的一種文體，屬論説文範疇，一般陳述自己對某種事物的見解。“師”是本文要着重論述的論題。“師説”，意思是“説説關於從師的道理”。韓愈寫這篇文章是送給他的學生李蟠的，是他35歲時在長安當國子監四門博士時寫的。文章針對當時社會上恥於從師的不良風氣，痛加鍼砭。着重闡明教師的作用和從事應採取的態度，有破有立，對我們今天仍有借鑑作用。本文是韓愈文集中的名篇之一。柳宗元“自魏晉氏以下，人益（更加）不事師。今之世不聞有師；有，輒譁笑之，以為狂人。獨韓愈不顧流俗，犯笑侮，收召後學（學生），作《師説》，因抗顏（態度嚴正不屈）而為師。世（世人）果羣怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。”
韓愈（768─824），字退之，河陽（今河南孟縣）人。生三歲而孤，靠兄嫂撫養長大。幼年好學不倦，到十七八歲，學問已有相當紮實的基礎。二十五歲中進士，二十九歲登上仕途。以後歷任地方上和中央的一些官職，其間有兩次因上疏皇帝提意見，被貶官，第二次差一點兒被處死。最後官至吏部侍郎（相當於副部長），故亦稱韓吏部。因先世居昌黎，宋代追封他為昌黎伯，故又稱韓昌黎。又因死後諡“文”，故稱韓文公。韓愈、韓退之、韓昌黎、韓吏部、韓文公是同一人的許多異稱。
韓愈在中國文學史上有他的重要功績，他和柳宗元一起提倡古文運動，主張恢復先秦、西漢的優美散文傳統，堅決摒棄南北朝以來只講究文章形式，不重文章內容，矯揉造作，華而不實的文風，並提出要創造性地學習古文，反對模仿因襲，人云亦云。（觀點“師其意不師其辭”、“唯陳言之務去”、“唯古文必己出”、“文從字順”）他不僅是古文運動的領袖，也是傑出的散文作家。著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們傳誦的優秀散文。他散文：題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，風格剛健，氣勢雄壯。所以後人稱他的文章為潮水一般（韓潮）。他的文學理論和創作實踐對當時和後代都有相當大的影響。宋代文學家蘇軾曾譽他“文起八代之衰”、“匹夫而為百世師”。後世尊他為唐宋八大家之首。（唐宋八大家──韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇洵、蘇軾、蘇轍、曾鞏、王安石）
他所謂“古文”，是和當時流行的重詞藻、輕內容的駢文相對立，即奇句單行，以儒家思想為基本內容，取法先秦兩漢文體的散文。本文是一篇議論文，説為李蟠而作，實際上是抨擊當時那些自恃門第高貴，看不起別人，不肯從師學習，甚至對別人從師也進行嘲笑的士大夫階層。
國中課本選了他的《馬説》一文，借千里馬難遇伯樂，來比喻賢才難遇知己，難得重用。把自己一腔憤懣之情發揮得無餘，富有現實意義。
⑴所以a、表原因。譯為“……的原因”“……的緣故”
⑵師a、二千五百人為一師，泛指隊。例：齊師伐我。《左傳》
⑶也a、句末語氣詞，表示判斷或肯定。b、句末語氣詞，與“何”等詞相應，表示疑問語氣。c、句中語氣詞，表示語氣的停頓，以引起下文。d、副詞。也（後起意義）
⑷於a、介詞。引出動作的處所、時間和對象，可以翻譯為“在”“向”“到”“從”“對於”等。b、介詞。表示比較，相當於“過”。c、介詞。在被動句中引出動作的主動者。
⑸其a、人稱代詞。第一人稱：自己第三人稱b、指示代詞c、句中語氣詞。表示揣測、反問、期望或命令。
⑹傳a、客舍b、傳記。c、註釋或解釋經義的文字d、傳遞e、傳達、傳授f、流傳
⑺之a、到……去。b、第三人稱代詞。c、助詞。相當於“的”d、放在句子主謂之間，取消句子獨立性e、賓語前置、定語後置的標誌。
韓愈的《師説》一文針對性很強，具有批判現實的精神。學習中，可先參照課文註解和有關背景資料，瞭解本文的寫作目的和動機。然後，看註釋，通讀課文，瞭解全文的總體結構和主要觀點，特別要重點理解第一段觀點的新穎和第二段對比論證的有力。在此基礎上，反覆讀熟課文直至背誦。背誦時要注意語氣和語句的停頓、詞語的連屬、聲調的抑揚等。如有不正確，則説明在理解上有誤差，應該及時糾正。詞語方面重點要辨析傳、師、道、惑、益、從、也、則、於、乎、所以等的意義和用法。可先做好後面的跟蹤試題。
國中學過韓愈的《馬説》，是講識別人才、愛護人才的，內容和本文有一定的聯繫。韓愈宣揚“尊師重教”，也以伯樂自許。學習中，可以回顧複習《馬説》，增強對本文思想內容的理解。
文章的思和路結構：本文是一篇議論文，説為李蟠而作，實際上是抨擊當時那些自恃門第高貴，看不起別人，不肯從師學習，甚至對別人從師也進行嘲笑的士大夫階層。為達使人信服的目的，文章必須既要有理論論據又要有事實論據地提出自己的新觀點，因而作者先從老師的功能角度做演繹推理立論，然後，再以現實存在的不良風氣和孔子從師的言行作歸納推理加深論點。全文結構嚴謹，論證有力，是古代論説文的典範。
師者，所以傳道受業解惑也（理論論據）演繹推理（觀點）道之所存，師之所存士大夫恥學於師（反面現象）
孔子從師的言行（正面實例）李蟠從師行古道（身邊活例）呼應印證（觀點）道之所存，師之所存
如何理解本文思想的進步性？韓愈在《師説》中的創新，在內容上至少有三點：一是突破了一般人對教師作用認識的侷限，從“授之書而習其句讀”的“受（授）業”，擴大到“傳道”、“解惑”，明確提出“師者，所以傳道受業解惑也”這個對教師作用的全面而嶄新的界定，在當時是個了不起的進步，在今天仍有現實意義。二是針對上層“士大夫之族”的門第觀念，明確提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的全新的從師之道的觀念：從師即是學道，惟“道”是問，凡是聞道者無論貴賤長幼都可為師。這是石破天驚的新觀念，開拓了為師者的廣闊領域。三是在“道之所存、師之所存”的觀點指導下，從“聞道有先後，術業有專攻”的客觀事實出發，推論出“弟子不必不如師，師不必賢於弟子”的嶄新觀點，説明師生關係是相對的，教與學是可以相長的，閃耀着樸素的辯證唯物論的思想光輝。
如何理解本文的行文氣勢？韓愈的論説文向以氣勢通暢著稱。就本文而言其氣勢來自三個方面：嶄新理論本身的説服力，加上嚴密邏輯的論證力和語言上奇偶駢散結合的表現力，形成文章的奪人氣勢。首段思路是：“古之學者必有師”，師的作用是“傳道受業解惑”，惑則必從師，從師即學道，“道之所存，師之所存也”，結句大有如截奔馬之勢；全段層層頂接，步步推進，邏輯嚴密，一氣呵成，更是勢不可當。次段緊承首段對師道的論述，連用三個層層深入的對比，從不同側面批判當時士大夫中流行的恥於從師的不良風氣，批判的`語氣也一句比一句加重，由“……其皆出於此乎”的疑問語氣，發展到“吾未見其明也”的責備的語氣，再到“其可怪也歟”的帶有強烈感情的諷刺語氣。這種語氣上的層層遞進，聲勢逼人。三段正面論述“聖人無常師”，以備受尊崇的聖人孔子的無可辯駁的言論和實踐為例，説服力極強。且為一段“古之學者必有師”、二段“古之聖人……猶且從師而問焉”提供有力佐證，一石三鳥，精當無比。結尾又從行古道、嘉今人的角度點明寫作目的，貫通古今，繼往開來，更有高屋建瓴之勢。全文文勢硬轉直接，陡直峭絕：開篇“古之學者必有師”突兀而起，有如橫空出世，已見出奇；中間三個對比，如三峯插天，兀然峭立，直起直落，了不相涉，更見其奇。營造這種雄直峭兀之勢，最為韓愈所長。本文靈活多變的散句，於流暢中含頓挫，參入對偶與排比（本文中指句中詞語的排比），又於靈活中見整齊。奇偶駢散交錯運用，自然配合，錯落有致，亦增勢不少。
評析：劈頭提出“古之學者必有師”的論斷，緊接着概括指出師的作用“傳道受業解惑”做為全文立論的出發點和依據。然後句句頂接，推論出“道之所存，師之所存”的觀點。同時，一開頭鄭重提出“古之學者必有師”，就隱然含有對“今之學者”不從師的批判意味，很自然地為第二段埋下了伏筆。本句翻譯時要注意“者……也……”和“所以”在句式中的含義和作用。
運用：（翻譯）古代求學的人一定有老師。老師是用來傳授道理、交授學業、解答疑難的。
2、是故弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已。
評析：這一句是在前文已用老師的職能作出了理論論證和用孔子言行作了事實論證之後，順理成章水到渠成地得出了進一步的結論。這個結論，是對“道之所存，師之所存”的深化，也是對士大夫之族恥學於師的進一步批判。説明了師生關係是相對的，教與學是可以相長的。這一句由“是故”引出，用“如是而已”結尾，化繁為簡，既顯見解的深闢透徹，又有一種高瞻遠矚的氣勢。
運用：（翻譯）因此，學生不一定不如老師，老師不一定比學生賢能，聽到的道理有先有後，學問技藝各有專長，如此罷了。
在教學《師説》一文時，我的導入部分是這樣設計的：從幼兒園到現在，差不多有十年寒窗了吧。那在這十幾年中，大家接觸過不少老師。同學們可以結合自己的經歷，談談對老師的看法。通過這樣一個提問，讓同學們各抒己見，表達對老師的看法，從而引出課文。
學生對導入部分的問題很感興趣，對於如何看待老師都有自己的貼近現實的想法。其實這個導入和課文還有一定的距離，可以再深入一點，問一問學生應該如何對待老師，從而引出“恥學於師”的問題，更好地和課文接軌。
講到“句讀”的時候，穿插了古今中外有關標點的故事，如“下雨天留客天天留我不留”“無雞鴨亦可無魚肉亦可青菜一碟足矣”，雨果和編輯社之間“？”和“！”的故事，慈禧太后與《涼州詞》之間的故事，對聯“養豬大如山老鼠頭頭死，釀酒缸缸好造醋罈壇酸”，橫批“人多病少財富”等等故事。講故事的時候，學生注意力很集中，所以我應該要善於尋找文中的興趣點，尤其是在上古文時，找到文中可以引起學生興趣的地方，並加以拓展，吸引學生的注意力，提高學生學習語文的積極性。
在最後一個課時中，我歸納了“之”“師”“其”“師道”幾個字詞的一詞多義，我是用ppt展示出來的。正是由於使用了幻燈片，學生就光是抄筆記，完全不去思考，所以我提問的時候，學生都沒有反應。應該讓學生在記筆記的同時也能思考，做到手動，腦動，心動。
第6篇
?師説》是中學語文的傳統篇目，也是韓愈散文中一篇重要的論説文，文章論述了從事學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學於師”的陋習，表現出非凡的勇氣和鬥爭精神。文章不長，按照學生的理解程度和一般的講課進程，利用兩個課時完全可以完成教學任務。
傳統教法中文言文課堂教學其主要課程內容有二：一是古漢語知識系統；二是以作者簡介、時代背景、篇章結構、寫作特點、主題思想串聯的五段式教學模式因此這一篇傳統文言名篇的教案基本上都是以“論證結構層次的梳理”“論證方法”“中心論點分論點”等等組成。但我們的傳統散文尤其是《師説》中的精華部分難道是那些所謂論證方法、中心論點、分論點麼？我覺得不是。平心而淪，當我重新再看這篇《師説》時，印在我心靈深處的是那些即使在今天看來依然不過時的精闢名言。所以在教授這一篇時，我將所謂“論證結構、中心論點、分論點”放到了一邊，而帶領我的學生從生活中去尋找那些閃爍在中國人身邊的名言警句。於是我在課堂中引入了我最近的一些感悟。
案例一：這一段時間，我負責將學校老師的德育論文彙編成冊，在編錄的過程中，我發現引用率最高的名言即是本課的名句“師者，傳道受業解惑也”。
案例二：在講授《過秦論》時，我犯了一個錯誤講到陳涉“甕牖繩樞之子”我當時由於一個思維慣性將“甕”字的用法講成了名詞作狀語，課下一個同學來問時，我才反應過來應該是名詞做動詞，所以老師也不是什麼聖人，只不過是“聞道有先後，術業有專攻”罷了。
案例三：辦公室一幫老師突然有一天説到一句話“獨樂樂不如眾樂樂dúlèlèbùrúzhònglèlè”這時就有另一個老師説這句話不應該讀成“dúyuèlèbùrúzhòngyuèlè”麼？於是爆發一場爭論，最後拿給所謂的權威——語文老師來判斷，但語文老師們的觀點也是對半分，最後還是上百度查詢了一下，確定其讀成dúyuèlèbùrúzhòngyuèlè。所以，無論是什麼人，在什麼時候都會有不明白的地方，這就是“人非生而知之者，孰能無惑？”
從這些鮮活的案例出發，學生會發現，文言文其實離我們的生活不遠，在學習時也能調動起積極性，當然這樣的課堂需要老師有着較強的課堂掌控力，有極富感染力的'教學語言，這正是我缺乏的，所以在7班上這一課時，學生的參與度並不高。
課後我又進行了思考，那些案例都是發生在我身邊的事，是不是也可以引導學生講講他們的故事，談談他們對這些名句的看法，畢竟教這一課的目的就是讓他們感受中國傳統散文的魅力。
第7篇
在教學《師説》一文時，我的導入部分是這樣設計的：從幼兒園到現在，差不多有十年寒窗了吧。那在這十幾年中，大家接觸過不少老師。同學們可以結合自己的經歷，談談對老師的看法。通過這樣一個提問，讓同學們各抒己見，表達對老師的看法，從而引出課文。
學生對導入部分的問題很感興趣，對於如何看待老師都有自己的貼近現實的想法。其實這個導入和課文還有一定的距離，可以再深入一點，問一問學生應該如何對待老師，從而引出“恥學於師”的問題，更好地和課文接軌。
講到“句讀”的時候，穿插了古今中外有關標點的故事，如“下雨天留客天天留我不留”“無雞鴨亦可無魚肉亦可青菜一碟足矣”，雨果和編輯社之間“？”和“！”的故事，慈禧太后與《涼州詞》之間的故事，對聯“養豬大如山老鼠頭頭死，釀酒缸缸好造醋罈壇酸”，橫批“人多病少財富”等等故事。講故事的時候，學生注意力很集中，所以我應該要善於尋找文中的興趣點，尤其是在上古文時，找到文中可以引起學生興趣的地方，並加以拓展，吸引學生的注意力，提高學生學習語文的積極性。
在最後一個課時中，我歸納了“之”“師”“其”“師道”幾個字詞的一詞多義，我是用ppt展示出來的。正是由於使用了幻燈片，學生就光是抄筆記，完全不去思考，所以我提問的時候，學生都沒有反應。應該讓學生在記筆記的'同時也能思考，做到手動，腦動，心動。
面對《師説》這樣一篇具有深厚文化內涵的老課文，我的教法仍然比較傳統，沒有深入開掘其藴含的文化特色和時代精神。有位同學在寫《師説》讀後感時曾提出了這樣一個問題：我認為，“國小而大遺”不是“小的方面倒要學習，大的方面反而放棄不學”的意思，而應該理解為：“小孩讓他學習，大人反倒不學習”，這樣，上下文的意思就貫通了。姑且不論他的理解正確與否，單就這種深入思考，獨抒己見的鑽研精神而言，是應該成為大家的榜樣的，老師應讓學生進行探討。
第8篇
今天，我教了本學期第七單元的主體課文《一個這樣的老師》。
一開始，我就讓學生用“這是一個的老師”的句式來表達自己通過預習而得出的對這個老師的看法，同學們的發言很活躍。有的説，這是一個與眾不同的老師；有的説，這是一個博學的老師；有的説，這是一個有耐心的老師；有的説，這是一個古怪的老師……答案很多，也很有意思，這很好地調動起了學習的.積極性，下面的學習非常順利，後來我又抓住一個要點讓學生分小組探討：你對懷特森老師的這種做法有何看法？
一石激起千層浪，學生討論異常熱烈，學生的學習活動進入了一個高潮。之後的反饋更是五彩紛呈。持贊同，持反對，或覺得這種做法既有利又有弊的學生都進行了精彩的陳述，通過這一形式，其實一種寬鬆、平等的教學氛圍已然形成，而且學生的發散性思維也得到了很好的提升。
另外，我覺得本節課還有一個亮點。那就是給本篇文章做評析。由於學生平時評改作文的能力較差，而本篇文章又是篇較通俗的寫人的文章，所以特別適合作為例文讓學生評析。本來我以為學生只能從語言是否生動、文章結構是否完整等簡單地點評，沒想到他們居然能把本文最突出的三大特點概括出來：
1、作者在內容安排上，一開始就給讀者以閲讀上的期待——懸念。
因此，上完本課，我深有體會，千萬不要低估學生的能力，正所謂“心有多大，舞台就有多大”，對教師而言，即“你眼中的學生有多棒，他就有多棒。”
